刘炎欣,修丽萍
(1.三明学院 三明市基础教育研究中心 ,福建 三明 365000; 2.福州外语外贸学院 教育学院,福州 350200)
人类活动与世界的关系是行动理论建构的基点,行动之于人的创新性是行动理论的核心。从发生学意义而言,教育实践是以人为出发点、指向人的成长和发展的行动,教育实践与教育行动具有逻辑的同一性和意义同构性。然而,反观当下的教育实践,由于对实践的内涵和行动的义理缺乏清晰的判断,对二者内在机理之关联性的误读往往导致教育实践的内在规定性不断错位,教育实践沦为单向度的技术操作的现象不断发生,因而,有必要予以辨明。
“行动”是人类特有的、具有明确意图的活动,体现了人类活动的主要特性——明确的目的性和清晰的指向性,蕴含着人类活动展开的特有方式:直面活动本身并能具身认知,发挥创造性并能开拓进取。纵观学术史对人类“行动”的思考,学术观点是明鉴的:亚里士多德的实践哲学是以“自身为目的”的行动哲学,认为实践哲学要以思考“行动或怎样去行动”为核心,而不是以“静观”或者“理论”为目的。亚氏将实践的核心——实践理性的产生与具体“事务”进行密切关联,指向人类行动中的价值判断和机敏性品质,认为只有扎根实践理性的行动才具有意义。在行动理论的思想谱系中,汉娜·阿伦特(Hannah Arendt,1906—1975)对“行动”的思考可谓独树一帜,具有深刻的理论洞见。其独到的思想视角,为人类认识世界和建构人与人的关系提出了新视界。她的行动理论明确提出了行动是发生在“公共领域”的人与人的直面相对、交往沟通并相互产生影响的创始性的过程,超越了既有的“行动”思维,将人置于“行动人”的境遇来揭示行动的创新性动力。“人之所以一出生就能体会到人生在世、焕然一新的感觉,是因为新生儿拥有一种重新开始的能力,即行动的能力”[1]。行动以人的创始性为基点。“行动是唯一无需事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”[2]。在阿伦特看来,人类的生活方式可以分为三种类型:劳动、工作和行动,在此三类活动中,唯有“行动”是以人的平等性和差异性为前提的沟通和交往活动,在沟通和交往中蕴含着人的创始性,体现着人之为人的主体性和开拓精神。在行动中,人们相互承认,彼此影响,追求进步,共同完善,在创造中走向卓越,正如她的学生伊丽莎白·扬·布鲁尔所认为的:“行动是一种创始,以其意外性或新奇性,以其不可预见性为特征。行动揭示了一个人究竟是什么人,因为他不同于其他所有人,却又与所有的人相关,潜在地和整个人类相连”[3]。因此,阿伦特意义上的“行动”不仅仅是人类的一种生活方式,更是人类创始性的体现——蕴涵着创新精神和开拓能力。唯有行动,方能体现人之为人的能动性和实践意义,实现人的存在价值。
“行动”被认为是人们以言语为媒介,相互影响并产生意义的活动,是人类有目的交往活动方式——在沟通和交流中相互影响并产生意义,因而,人际交往的行动本质就是一种交往性实践活动。尽管“在思想史上,亚里士多德曾界分了三种主要的人类活动:理论、创制和实践。……他的理论活动对应于阿伦特的沉思生活,创制活动对应于工作,实践则对应于行动”[4]。但是,阿伦特的“行动”理论更进一步揭示了行动背后蕴含的创新精神和主体价值,将人的创始性蕴含在行动的深层机制中,超越了实践哲学的理论范畴;而在马克斯·韦伯(Max Weber,1864-1920)的社会行动理论中,他将“行动”(Handeln)看作是“行动个体对其行为赋予主观的意义——不论外显或内隐,不作为或容忍默认”[5]。他认为,行动是意义产生的活动,体现了个体社会行动的合理性,即个体的社会行动需要一种合理的解释,要对行动的动机有明确的把握,合理的行动才具有意义。韦伯同时区分了社会行动的内涵,“‘社会性’的行动(Soziales Handeln)则指行动者的主观意义关涉他人的行为,而且指向其过程的行动”[5]16。正是基于社会性行动的特点,韦伯区分了目的合理性的行动、价值合理性的行动、情感的或情绪的行动以及传统的行动。他认为社会行动的本质是共同的行动,指向公共意义的产生和社会价值的凸显,因此,只有目的合理性的行动和价值合理性的行动才具有社会意义,“如果个体对自己的行动并不是出于明确的自我意识和审慎的主导,如果其行动是由习惯或者情感所决定,那么他的行为是非理性的。如果个体出于审慎的考虑而行动,对自己的所作所为具有明确的自我意识,行动是出于某个明确的目的,则他的行动是合理性的”[6]。社会现象学的创始人舒茨(Alfred Schutz,1899-1959)认为,行动是具有“自我意识”的行动者基于预先设定的方案而展开的目标性行为——行动以个体的经验意识为出发点,具有明确的目的性和计划性,但行动不是幻想。显然,如果行动不是幻想,行动只能是从“预设”到“结果”的按部就班地展开,就会导致对“行动”的认知因过于注重预设性而缺乏创始性。阿伦特则认为,行动是发生在公共领域的“复数性”和政治性的活动。复数性即多数性,多数性以公共领域为根基。人只有在与他人共在的社会性行动中才能实现自我价值,体现创造性。显然,复数性是与政治性具有同一指向的内涵。戈德曼认为:“几乎人的任何行动都不是以孤立的个人为主体的。即使现实的社会结构趋于通过物化现象掩盖‘我们’,把‘我们’变成几个彼此不同并且相互隔绝的个体的总和,但是,行动的主体仍是一个群体,是‘我们’”[7]。就此层面而言,亚里士多德也有相同的认识,亚氏认为,一切共同体的共同体组成了城邦,以伦理为规约,人天生就要过城邦生活,因为人天生是政治动物。人参与政治生活的根本目的在于实现“至善生活”,人是基于共同的社会责任而采取政治行动。行动具有政治属性,这正是阿伦特行动理论的独特意识,“阿伦特所说的政治,是指自由平等的公民以言行就重大议题进行协商讨论的活动,其目的一方面在于表达一己真性,展示真我风采,另一方面在于和他人进行沟通,寻求某种尽可能兼顾每个人意见的共识”[8]。阿伦特是从政治哲学的视角思考行动的深层次含义,认为人的绵延出生与复数性的存在,决定了人一来到这个世界上,便要以言行表明自身的存在价值,以自由的行动去论说、辩争而参与社会事务,表达公共意见,在与同侪的交往中确立行动的能力,在规范化的社会制度中形成“权力”意识,体验制度的威权,建构政治制度意识,这也是每个公民的社会性存在的重要意义,是人之政治属性。
由此可见,行动是人类认识世界的探究性实践活动,秉持明确的目的进而去创造生成,指向未知领域,以觉解世界的复杂性,使人类的生活智慧不断僭越生存的羁绊,因而具有创始性。在此意义上,行动与实践是“互感”的人类活动,二者都以创始性为基点。具体表现为:
第一,行动是人的存在方式,是人通过实践形成与世界发生关联的纽结点。现代哲学的“行动”概念蕴涵两层含义:其一,行动是人的主体性活动。行动是有目的、有意识的活动,是人与环境作用中主体能动性的显现;其二,行动是人的社会实践活动。人在社会实践中凸显人的价值,人的行动是社会实践的产物,也是人不断参与社会实践活动的结果。杨国荣认为:行动可以从两个层面去理解:“狭义的行动主要表现为个体的活动或行为,在分析哲学关于行动的理论中,被理解为个体性的活动或行为;广义的行动则展开为多方面的社会实践,涉及以上所说的政治、经济、文化等领域”[9]。人通过行动展开与世界的联系,人通过行动使世界与人发生变化,因此,世界是人行动的载体,人是改变世界的实践者。
第二,行动是发生在人与人之间的互为性实践活动。社会是人类通过互动(相互影响)组成的群体实践方式,“是一个主体之间使用语辞、姿态手势和其他符号进行意义协调的持续的过程”[10]。这也是阿伦特意义上的“多数性”的存在方式,“行动和言说的基本境况——人的复数性,具有平等和差异的双重特征”[11]。阿伦特认为,行动的核心在于行动的三要素——“有能够聚集在一起分享言行的民众”“有试图把民众聚集起来并对他们的言行产生影响的愿望”和“能够以自己的言行对民众产生影响并使他们的言行发生变化的结果”。人类在共同世界中作为行动的主体相互依赖而存在,相互影响而发展,“在作为思想的存在和行动的存在之间,始终存在着一种重要的张力”“世界是人们在相互行动中敞开的‘之间’,共同世界又是发生行动的意义的源泉”[2]。单向度的存在方式已经越来越成为“孤独行者”,无法适应社会发展的根本要求和客观实际,只有互为性的群体行动,才是改变世界的实践活动。
第三,行动过程是意义显现的实践过程。“一定的活动或者动作之成为行动,其前提在于它具有一定的意义”“判断某一动作是否为行动,往往取决于这种动作是否呈现意义以及呈现何种意义”[9]24。人类行动是建立在意义生成的基础之上的,这是人类社会性行动的根本属性。行动不是盲从盲动,它是在追求意义的实践过程中实现行动者主体目标的意义活动,正如米德(George Mead,1863-1931)的符号行动理论所认为的,人的行动是依据于物的意义进行的,个体与个体之间的互动对行为具有意义,而非事物本身具有意义[12]。米德的学生布鲁默由此建立了符号互动理论的三个基本原理:其一,我们依据我们对事物所赋予的意义而对其采取行动;其二,所赋予的事物的意义源于社会互动;其三,在任何情况下,为了赋予某种情境以意义而决定采取的行动,都要经历一个内在的阐释的过程,即进行“自我交流”。威廉·詹姆斯(Williann James,1842-1910)最早提出“社会自我”的概念时,认为“自我”的感知源于同他人的互动,即后来库利(Charles Horton Cooley)所认为的“自我”是以群体为背景、在互动中产生的[10]74。因此,行动即行动者在实践中以自己的方式解释世界,在敞开中建构自我与世界的意义,在意义生成过程中实现主体的价值。
第四,行动是“复数性”活动,实践是“指向性”活动,二者的共同点在于创始性,忽略创始性会失去讨论问题的意义。阿伦特将行动的义理与政治哲学的关联性作了进一步的拓展,她认为行动是与他人的沟通交往,是人类特有的活动,是人与世界的接触,亦是人对世界的敞开,敞开中蕴含着创始性。“行动是人类完全自由的活动,既不受制于必然性,也不为功利动机所左右”[13]。她认为行动需要言语表明自己的身份,因而是一种互动。行动中人与人直面相对,坦诚相见,“是唯一无需事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”[2]1。行动是“自我”以他人为背景,在与他人的互动中体现自我的活动,无需中介,直面而动,在相互交往中实现意义的生成。“行动的人能够揭示他们的自我,或者更具体地说,实际上在与他人的关系中揭示自我,是与他人一起,为了他人而进行活动和交谈(行动)”[3]60。实践指向具体的事物和活动,“实践是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动,是人的主观的、感性的活动,是主观见之于客观的能动的活动”[14]。实践以对象的特殊性为旨趣,以问题为目标,对其存在方式进行观照,指向问题并探求解决问题的策略和方法,必然蕴含创始性。
不难看出,行动理论认为行动是人与世界发生联系的纽结点,是人与人的互为性实践活动,也是人的价值和意义呈现的复数性活动;而实践哲学认为,行动不仅是有目的的社会实践活动,更主要的是一种人与人的存在方式。人通过行动去沟通交流,相互砥砺,并产生启发性影响。从人类的特定活动而言,行动与实践都是一种有意识的人类活动——人们为自己设定目标,并有意识地按照目标来行动。在按照目标行动的过程中,他们赋予自己的行动以意义,因此,与意义、理由或意图相关的实践过程才能被称为行动,二者都是蕴含着“互感”的人类的创始性活动。
近代以来,以笛卡尔、莱布尼茨、康德等为代表创立的理性主义成为人类认识世界的主导性方法论,但理性主义过分强调理性的尊严和科学的精准化,为人类的发展带来巨大进步的同时也遮蔽了人类对“实践善性”的追求。尤其发端于19世纪30年代的实证主义,开创了西方科学主义的思潮,其后的马赫主义、逻辑实证主义更是在极力推崇学术发展实证化的过程中剔除了“形而上学”的成分,导致人对世界的认知发生了彻底的逆转。20世纪70年代,复兴于英国的行动理论的研究,旨在诘抗实证主义唯科学的方法论对人类行动特性的遮蔽,重启亚里士多德实践哲学对人的“德性”“幸福”和“至善”等人类以自身为目的的哲学思维,试图走出实证主义的泥淖,重建基于“行动”的思维理念。
反思实证主义背景下的教育实践,科学主义的实践规范性过度追求教育活动的精确性、客观性和规范性,往往忽略教育实践过程中的临场性、情境性和变动不居等教育的实践特性,教学过程往往沦为纯粹的操作技术,教学活动中的生命意识和人文精神消解,教育关系成为以知识“授—受”为中心的关系,教育的“被诟病”持续不断但无法彻底变革,教育理论之于教育实践的学术活力无法释放。
从发生学意义而言,教育实践是行动性的,反过来,教育行动也必然体现教育的实践价值,教育是目的和行动内在统一的培养人的社会实践活动。因而,教育实践必然是行动性的实践,教育行动也必然是具备实践品性的行动,二者高度统一于人的教育过程中:教育者和受教育者在教育过程中“直面相对”,因情感的共鸣而产生心灵的融通,以教育内容为中介展开对话而相互产生影响,以追求美好生活和培育美好品质为依归而共同行动,因此,教育实践是具有独特内涵的行动;同时,从主体性哲学而言,教育是交互性的主体间性行动,在教育行动中,师生共同秉持明确的目的,学生为成长而自我建构,教师为学生的发展服务。“教育的目的不是要塑造一种外在的占有式主体,而是要生成一种人性丰富的人”[15]。因此,只有建基于主体间性的教育行动才是培育丰富人性的实践活动。
第一,教育行动是主体性的实践活动。教育实践是弘扬人的主体性精神的行动,通过教育,塑造人之为人的主体性品格,培育人的主体行动能力。反观当下的教育现状,以外在的占有式主体为目的的教育越来越不能适应信息时代具有主体性行动能力的人的培养,其主要弊端在于缺乏对学生内在主体品格和行动能力的养成。以知识数量的多寡和知识的占有为目的,缺乏对智慧性品格的培养和转识成智的行动能力的育化,现代教育的流水线造就了大批量高分低能的“分数人”,而不是完整意义上的具有智慧性品质的“行动人”。倡导回归主体性的教育行动,旨在通过教学培养学生的能动性和行动性等主体间性品格,充分调动和发挥学生的内在力量,促进学生全面发展。
第二,教育行动是交往性的实践活动。教育是交往性的社会实践活动,意味着身处教育之中的师生无时不在进行着交往:道德品质的砥砺,文化知识的授受,生命意义的涵泳,思维方式的碰撞,行为规范的养成,等等,这是一个不断由“个体自我”向“社会自我”转变的过程,也是理解、沟通与融合的过程,如同哈贝马斯所言:“交往行为主要是一种相互理解”[16]。教育生活中的交往行动是师生之间、生生之间的理解与沟通,是主体间的平等交往。一方面,教师不能把学生看作是可以任意改造的对象性存在,而要把学生看作是平等的对话者,需要尊敬学生,爱护学生;另一方面,学生也要把老师看作是可亲可敬的长者,是可以与之敞开心扉的存在者,而不是仰而视之的尊严者或不可冒犯的威权者,只有这样才能真正实现师生之间平等的沟通与交流。
教育行动的交往性也是韦伯意义上的情感行动。这种行动是“由感觉、激情、心理需要或情感状态决定的行动”[10]59。师生之间进行相互理解、沟通的平等交流,超越了工具理性行动的情感交往活动,学生对老师的交往、信任和敞开心扉往往是“情感行动”,这是教育交往的基础。教师对学生的鼓励、支持、赞许等理解性的交往回应,是教育交往行动得以延续的前提,只有建立于平等基础上的交往性教育,才是有生命活力的教育。
第三,教育行动是生成性的实践活动。教育的过程是创生性的,动态生成是其根本特性,是主体间自由自主的意向性行动。“人的存在通过其行动而得到具体体现”[9]22。怀特海的过程哲学坚持生成性的过程观,认为事物的运动变化不是预设性的,而是生成性的,是偶然性与必然性的统一。“教育过程就是生成的过程,生成性是教育过程的内在特性”[18]。在教育行动中,创生性的教育生成意味着教育不能是预设性的行动,而是生命性与情境性、过程性与生成性的统一。教育行动孕育着创造的可能性,指向生命成长的创造活力和发展期待。教育的生成性行动体现了教育的非预设性。教育不能是完全的预设性行动,教育过程伴随着动态性、情境性、不确定性等特性,澄明、体验、顿悟等非智力性因素在生成性中不断涌现。
生成性的教育行动要求教育过程是平等互涉的主体性参与,反对“话语霸权”或“文化资本”的唯我独尊,重视学生主体性人格的培养,开拓发展潜能,尊重学生话语权利,将知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观有机融合。在教育中生成的,不仅仅是知识,更有生命意义和生活的体验和感悟。
第四,教育行动是公共性的实践活动。教育是“他人在场”的行动,表现出鲜明的公共性和社会性。“行动的基本单位具有相对独立的意义,这种意义使相关的活动获得行动的性质”[17]24。教育行动的公共性是人的社会属性的体现,是人追求卓越、走向成就的行动。阿伦特认为“公共领域正是人类取得卓越成就的适当场所”[1]37,“在公共领域中采取的每一个行动都能获得在私有领域中难以获得的卓越成就”[1]12。公共领域体现着教育的社会属性,实现了人之为人的社会价值。
实践哲学将实践看作是具有“优先性”的行动,行动者的行动意义只有在具体的实践情境中而不是在抽象的理论解释中才能更好地被理解。按照实践哲学的旨意,实践是以人类的“幸福”和“善性”为旨趣的行动,这也是与教育行动具有共同价值取向的范畴。因此,实践就是要探究“行动或者应该怎样去行动”,而不是以“静观”或“理论”为目的,所以,亚里士多德将实践的核心——实践理性的形成与具体“事务”进行了密切联系,指向人类行动中的价值判断和机敏性品质。
实践哲学视域中的教育行动以追求“至善”为理想,指向一种合乎理性的人类的活动。金生鈜在为《实践哲学视野中的教育学演进》所作的序言中说:“亚里士多德认为,人的实践是灵魂合于逻各斯的活动,合于逻各斯,即合于理性。这意味着实践是灵魂发出的行动,是理性主体自觉发出的符合理性的行动,就是意味着实践的一切都经由普遍理性的慎思而审定,是符合人性的完善的行动,这样,实践以普遍理由为依据,以普遍正当为根据”[18]。教育本体论指向个体的幸福并兼具人类社会的公共福祉,与美好的生活具有同构性,因而,教育的过程必然要以理性为内在规定性,充分考量受教育者的身心成长规律和情感体验,合理地设定目标,情感关怀地与受教育者交往、沟通、移情和融通,不断促进受教育者的全面发展并进而实现社会的进步。因此,理性建构的教育实践行动意味着行动理由的确当性。教育措施的抉择、教育策略的实施需以人性的本质规定性为依归,融入教育者的情感体验和换位思考,以高尚的情操和优良的品质规约教育行为,充分考量教育手段的道德规定性,以正义、善好为旨归,促进受教育者的全面发展。教育实践是“在人类最基本的社会实践活动基础上产生和发展起来,并与人类其他实践活动紧密联系,但又具有不同的特点和相对独立性的活动”[19]。由于教育是人类有目的、有意识地培养人、促进人全面发展的社会实践活动,教育实践活动因而成为具有明确指向性的教育行动:它在公共领域发生,是“多数性”的他人在场的社会交往活动,旨在使“在场者卓越”。从发生学机理而言,教育实践活动以教育者和受教育者的交往互动为基础而展开,教育者是教育实践活动的实施主体,以促进受教育者知识和技能的增长、思想与意识的改变为主旨,引导受教育者不断成长与发展;而受教育者是教育实践活动的自为主体,即学习活动的主体,是教育实践活动指向的行动目标。在学校教育这种目的明确、计划周详、组织实施连贯的活动中,无论教育内容的安排、教学手段的选取、教学方法的择定,其核心目的都在于引导受教育者走向发展,成就卓越,“对卓越来说,他的存在永远是需要的,而这一存在,需要有一种由同侪组成的公共形式,它不能是一种同等地位的人或地位较低的人的不拘礼节,随随便便的存在”[1]37。卓越是教育实践活动共同的“善”,教育实践的在场者以人的不断完善为核心,使每一个教育者成为具有丰富文化内涵的社会主体,正如亚里士多德所言:“人的每种实践与选择,都显得是追求某种善”[20]。因此,当教育实践建立于行动的范畴,便具有了优先性的丰富内涵。
第一,“行动”范畴的教育实践具有批判性。批判精神是教育实践者理性审慎、走向卓越的前提。以教育理论和实践规律为理据,以批判、反思为前提,不断诘问教育现实,推动教育事业的发展。在批判中不断推动教育实践的科学化和理性化,把握教育规律,指导教育实践。能够理性判断和客观分析,也是教育实践者内在的省思,康德认为:“这正是对理性的召唤,叫它重新负起它最艰巨的任务,认识自己这个任务,并且要它建立一所法庭,来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄”[21]。行动范畴的教育实践批判需要建基于科学的理论分析和事实判断,得出合乎科学和理性的结论,纠正教育实践中的偏离,让教育实践始终依循科学、理性和正确的轨迹前行。理性的实践批判是康德意义上的对理性本身的澄明,以确证实践的合理性和合法性,让教育实践者的行动以客观的思维展开。通过不断批判反思,能不断重构实践主体的行动认同。批判是扬弃,是修正错误,是不断探索科学实践的建构精神的体现;同时,批判也是肯定性的思维,是对错误、谬论性实践导向的纠偏,是否定之否定,只有经过批判,教育的实践路径才能愈益明晰,不至于重蹈覆辙。
第二,“行动”范畴的教育实践关涉探究性。古希腊实践哲学认为,茫然和好奇产生的冲动是人类探究本性的内在根源,也是哲学产生的基础。无疑,行动哲学也是探究的产物。行动者的探究行为正是源于由茫然好奇而产生的冲动和热情,因此,探究是对世界的尝试而非按照既定的逻辑图式按部就班地展开。探究意味着可能犯错与失败,但同时也意味着创造与求新,暗含着成功的尝试与失败的可能。反观人类的科技进步和文明发展,总是在不断尝试和失败中曲折地走向成功,推动着人类的进步和发展。教育实践具有探究性,意味着教育行动的过程必然是尝试大于灌输(但当下我国的教育过程恰恰相反),以受教育者的动手操作和尝试探究为主旨,才能回归行动意义的教育实践之本源,这就要求教育者要勇于放手,敢于给受教育者创造探究的机会和条件,才能充分发挥受教育者的能动性,培养创造性思维和探究性品质。
探究意义的教育实践指向未知的领域和“无知”的境况,表现为每个人能以一定的“冲动”和“热情”做自己的事情,并能不断前进。因此,教育中的茫然好奇是受教育者探究行动的基点,善于引导并保持这种“好奇”无疑是一个成熟型教育者智慧的体现——启发学生善于思考并不断发问,并以此去探索学理关联和逻辑规律,才能永葆受教育者的盎然兴致和探索精神。
第三,“行动”范畴教育实践具有反思性。反思是自我省思和内在改造。行动意义指向的教育实践使教育实践者不断超越个人经验的成见,以日新月异、不带任何预设和立场的眼光看待教育中的人和事,“每一天升起的太阳都是新的”,这是一种意识的转变——从自然主义向反思主义的转变,是现象学教育学倡导的“悬置”的态度——以敞开的心扉面对不断发生变化的教育。从实践场域而言,教师的日常教学活动是一种易生疲惫的重复性活动:备课、上课、辅导、作业批改、处理班级琐事,等等,在经验“跑道”上依循习惯奔跑非常需要冷静的反思和客观分析,才能防止因“惯性”使然而忽略学生的每一步成长和进步。每一节课的讲述、每一次教育事件的处理,每一篇作业的批注,都潜藏着有待改进乃至提升的地方。只有不断反思,才能使教育者的实践智慧不断增长。
第四,“行动”范畴教育实践具有创造性。创造性意味着对固有“习性”的突破,在教育实践活动中不断创生新的路径,使教育实践活动充满活力。教育实践者的心理结构和行为趋向在特定的时段具有相对稳定乃至固化的特性,如价值取向、思维方式、情感倾向性、行为方式、思维定式,等等,是长期教育实践活动的结果,又反过来制约着教育者的行动,这种个性化乃至习性化的教育实践活动思维对教育行动的影响是缄默性的、内隐的。
行动指向的教育实践需要突破固有“习性”的束缚,建构丰富的想象力和创造思维,不断拓展教育实践的既有边界,提升教育行动的能力,“行动作为人存在的方式,既旨在达到或实现特定的目标,又涉及人自身存在形态的转换”[9]30。实践者自身形态的转换即实践能力的不断提升和跃迁,也即创造活力的焕发。教育不是墨守成规,更不能是在某种既有窠臼中的循环,它需要不断地创造乃至创新,教育的内生系统才能充满生命活力,学生的创造性品质才能得以建构。
第五,“行动”范畴的教育实践关联智慧性。智慧是蕴涵着分析判断、辩证推理以及发明创造的能力,是人的综合素质的体现。《辞海》将“智慧”一词解释为“对事物能认知、辨析、判断处理和发明创造的能力”[22]。实践智慧是人类理性能力和生存能力的综合体现,反映了人类认识世界和改造世界的机敏性品质:能够认识并掌握事物的本质和规律,预见事物发展的复杂性,洞见事物发展变化的方向和趋势,依据事物发展变化的态势和规律去分析问题和解决问题。“实践智慧就是那种善于谋划事务的智慧,或曰谋事的智慧。”“谋事就是将各种异质的杂多因素纳入一个行为单元中加以思维整合的活动”[23]。教育是转识成智的行动,也是利用智慧、培育智慧的社会实践活动。
行动指向的教育实践是教育者依据教育发展的客观规律和遵循人身心成长的必然规律,对受教育者科学施教,将知识和技能、过程与方法、情感、态度和价值观有机统一,既促进受教育者知识的增长,更需要将受教育者的生活世界和科学世界进行有机统整,培养全面发展的人。
总之,“行动”范畴的教育实践以促进受教育者的自我建构和自我超越为旨归,着眼于受教育者实践能力的建构和实践智慧的提升。“以一种关怀当下,关注实践,关注过程的价值情怀,以关注教育中丰富多彩的实践智慧为主旨,促进受教育者全面和谐的发展”[24]。生成智慧是教育实践的本质规定性,长期的教育实践历练需要教育行动者不断总结反思教育的实践经验并形成理性思维,生成实践性知识并上升为实践智慧,更好地把握教育的本质和规律,对教育的复杂性具有敏锐的洞察,对受教育者的个体差异性具有良好的体悟和感知,正确抉择教育的路径和策略,把握教育的方向,并对教育的发展趋势具有前瞻性的洞见。
作为人类社会发展和个体生活必需的教育,承载着知识传授与道德培养的价值使命,它绝不是孤立地“坐而论道”,而是充满着智慧生成的“创始性”行动。因此,培养具有高超实践能力的教育行动者,是教育实践的必然诉求。
第一,基于行动的“复数性”,教育实践要凸显学生培养的个性化。人既是社会的存在,但同时也是个体的存在,个体的人是社会人的基础。教育实践要重视“复数性”课堂教学场域中学生个性的培育,弘扬能动性,展现自我的独特性存在。同时,教学中兼顾差异性,形成多样化发展,克服中国教育惯常的“模式化”和“同质化”短板,让学生的“天赋禀性”自由成长,为社会发展和国家建设培养更多的各层次人才。
第二,基于行动的“创始性”,教育实践要注重创造品质的培育。创始性是个体内在意愿的体现,正因为人有行动的意愿而使教育的发生得以可能。阿伦特认为,意愿(will)是一个我们能为未来生活创造许多备选目标并作出选择的能力,也是一种我们在生活世界中付诸行动并实现那些目标的能力[25]。长期以来,我国教学实践中“程式化”倾向导致教育生活世界中的单一化培养倾向严重,成为我国教育解不开的“魔咒”。因此,注重人的创造精神和动手能力的培养,将学生创造分析、实践操作能力的培养渗透于教学的诸环节,使学生的“沉思生活”(理论学习)与创造活动(实践方式)共同生成,有机统一。
第三,基于行动的“公共性”,教育实践要加强培养学生的公共品质。教育发生在“公共领域”,面向“多数”,行动意义的教育实践要以培养具有社会担当和民族责任的“行动人”为己任。近年来,由于过度强调学生主体性的培养,忽略了学生公共人格的培育,教育培养的“精致利己主义者”越来越多,遮蔽了人类命运与共的公共思维,学生缺乏“同一世界”的共存性品质。因此,习近平总书记提出了人类命运共同体的哲学观,旨在培育学生的公共思维和世界一体意识,教育实践要带头践行该理念,着重培养学生的公共意识和担当精神,培养人类命运“一体与共”的世界观念、共同精神和共存品质,形成世界之爱。
第四,基于行动的“政治性”,教育实践要促进学生政治社会化。教育行动的公共属性决定了教育要容纳受教育者的自由意见、公共意识和思想论争,通过正确引导,培养学生的交往实践能力,形成良好的价值判断和积极行动意识,树立正确的政治观念,培养学生“合规范化”的政治信念和行动意识。
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