卢尚建 潘渠鲸 叶佩霞
摘 要 在乡村振兴战略背景下，乡村教师不仅应该成为推动乡村教育治理体系和治理能力现代化的引领者，还应该是助力乡村教育振兴战略和教育脱贫攻坚计划扎实推进的行动研究者。提升乡村教师服务乡村振兴战略能力，从角色意识定位维度看，乡村教师应成为乡村振兴战略的解读者和传达者、乡土民风民俗文化的传承者和交流者。从弘扬新乡土文化维度看，乡村教师应重拾耕读教育，培养乡村振兴人才；
弘扬乡土精神，实现乡土文化创新。从本土化定向培养维度看，教育部门和地方师范院校应改变本土化培养录用方式；
创新师范生课程，实现本土化职前培养；
强化本土化职后培训，增强乡村教师内生动力。
关键词 乡村振兴战略；
乡村教师；
能力建设；
路径探索
中图分类号 G451.4
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2022）10-0028-04
《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出，“实施乡村振兴战略，优先发展农村教育事业。高度重视发展农村义务教育，推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制。统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村教师队伍”［1］。由此可见，乡村教师迎来了新的发展机遇。在乡村振兴战略背景下，乡村教师不仅应该成为推动乡村教育治理体系和治理能力现代化的引领者，还应该是助力乡村教育振兴战略和教育脱贫攻坚计划扎实推进的行动研究者、实现民族复兴道路上的中坚力量。因此，乡村教师不仅要成为教育情怀深厚的高素质专业化创新型教师［2］，还应该真正深入地走进乡村，服务于乡村，进而成长为具有乡土乡情素养，具备服务乡村振兴战略能力的复合型乡村教师。
党的十九大提出乡村振兴战略，要全面促进农村社会发展，实现中国梦。乡村教师应当在乡村振兴战略中扮演什么样的角色，从何处汲取力量，自身又该如何习得服务乡村振兴战略的能力？本研究从乡村教师的角色意识定位、新乡土文化弘扬、本土化培养录取使用三个方面出发探索乡村教师服务乡村振兴战略能力建设路径。
一、乡村教师服务乡村振兴能力提升之角色意识定位路径
随着乡村社会城市化进程的加快，“农民化”教师逐渐被“市民化”教师所取代，这导致乡村教师出现身份焦虑与文化认同危机，乡村学校的文化发展趋向一元化。［3］这从侧面反映出乡村教师自我角色意识定位出现偏差。因此，提升乡村教师服务乡村振兴能力首要之举是明确乡村教师的角色定位。
（一）乡村教师应成为乡村振兴战略的解读者和传达者
乡村教师要秉持底线思维，对中国当前发展新阶段和新格局进行深刻思考和解读，提高自身政治思想觉悟，把国家命运、民族未来与个人的社会价值紧密联系起来，培养家国一体意识。
当前，面对西方发达国家的单边主义挑战，我国正着力构建以国内大循环为主体的国内国际双循环新发展格局。乡村教师要辩证地分析“练好内功，夯实基础”的新发展理念，深刻认识到乡村振兴战略是应对全球单边主义挑战的压舱石，要把正确的政治思想作为服务乡村教育事业和乡村社会的根本保障。
乡村教师该如何将乡村振兴战略和当下我国严峻的国家安全形势准确地传达给村民呢？首先，乡村教师可以从自身的政治站位出发，融入村民群体中去，以自觉的“农民化”身份去跟村民打交道，直接或间接参与乡村事务管理，增强乡村社会“国家兴亡匹夫有责”的大局意识，引领村民形成政治思想凝聚力。其次，乡村教师可以借助家校共育平台，与家长探讨有关乡村建设运动和共同富裕等主题，潜移默化地培养村民们的团结协作精神和集体主义意识，唤醒和激发村民们的爱国热情。这不仅能够让他们在为家乡建设时自然而然地联系到国家命运和子孙后代的幸福，还可以营造出“每人迈进一小步，国家向前一大步”的乡村建设氛围，使其积极投身于乡村建设的大潮中。最后，乡村教师要扮演好乡村振兴战略的解读者和传达者的角色，通过乡土实践和乡村行动研究等方式提炼乡村建设理论，提出符合当地乡情特色的乡村建设路径。
（二）乡村教师应成为乡土民风民俗文化的传承者和交流者
2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，提出“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”［4］。这意味着乡村教师必须具备扎实的乡土文化知识和深厚的乡土教育情怀，扮演好新乡贤和乡土文化传播大使的角色，潜心学习乡土文化知识，使争做新乡贤和乡土文化传播大使成为乡村教师服务乡村振兴战略的内生性力量。此外，乡村教师还应与村民共学或探讨乡土文化知识，形成共建乡土文化的意识和氛围。
鄉村教师如何成为乡土民风民俗文化的传承者和交流者呢？首先，乡村教师必须扩大乡村教育活动范围，从乡村学校扩展到村民社区，以积极乐观的心态走进乡村社会，融入村民生活，认真记录和思考实践中的民风民俗和逸闻轶事，增强自己学习和改造乡土文化的自觉性。其次，乡村教师要转变身份，将高深抽象的理论知识转化为通俗易懂的话语，与当地村民平等友好地探讨在服务乡村社会实践中所产生的困惑，增强乡师和村民之间的情感联结，形成“取道村民，传道村民”的社会服务通路。最后，乡村教师需要对乡土文化知识进行整理和输出，指导乡村生活和实践，产生服务成果，成为乡土民风民俗文化的传承者和交流者。
二、乡村教师服务乡村振兴能力提升之新乡土文化弘扬路径
费孝通先生曾说，“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向”［5］。因此，乡村教师应当坚守乡土文化自信和乡土文化自觉，选择、认同乡土文化，回归乡土社会，弘扬新乡土文化，积极习得服务乡村振兴战略的能力。
（一）重拾耕读教育，培养乡村振兴人才
提升乡村教师服务乡村振兴战略能力的前提在于厚植乡村教师知农爱农情怀，使其肩负起强农兴农的神圣使命。笔者认为，耕读教育恰恰是培养乡村振兴人才的重要途径。教育部门应当不断拓宽耕读教育的服务对象，激发广大乡村教师的学农兴趣，提升乡村教师知农爱农和服务乡村社会实践的能力。
乡村教师可以体悟不同历史时期和地域的耕读传家文化。例如，客家人一方面通过堂联、族谱、谚语、童谣、竖楣等，激励子弟勤奋好学、成才立业；
另一方面，他们还普遍设立族学、书院和新式学堂，继承“耕读传家、崇文重教”的优良传统。同时，乡村教师要重点研学农史农俗、农事节气、农耕技术等内容，系统研读农业史和农业文明经典，如《农政全书》《齐民要术》等，充分感悟耕读教育的现实意义与价值，并积极开展综合性乡土文化传承的实践活动，真正形成以乡土文化重塑和传承为中心，统筹工作、学习、生活，获得属于乡村教师的独特的现代化耕读体验。
乡村教师传承乡土文化，就必须要把耕读教育纳入到自身的教育教学和社会服务实践中，重视含有地方性知識的耕读教育理念，深化对马克思主义劳动观的认识和理解。乡村教师要努力成为既能够胜任教育教学工作，又能进行劳动实践指导的“双师型”教师，依托乡镇建设的农业教育基地和涉农企业助力乡村教师开展耕读教育培训指导平台，不断积累乡土知识和耕读经验，增强其传承乡土文化的能力。
（二）弘扬乡土精神，实现乡土文化创新
进入新时期，农民对美好生活的向往越来越强烈，其思想观念、理想信念等发生了深刻变化，逐渐从“传统人”向“现代人”转变。一方面，农民更加注重自身权益，逐渐具有现代化独立意识和法制道德观念。同时，他们也面临着个人主义、拜金主义、享乐主义等不良风气的腐蚀问题，产生以“官乡贤”“富乡贤”为荣、忽视“德乡贤”“文乡贤”的扭曲心理，甚至产生嫌贫爱富的心态，导致乡土文化偏离传统良好风尚。另一方面，越来越多的农村优质劳动力涌向城市，留守农村的是大量的空巢老人和儿童，“空心村”现象严重，导致乡土社会中最有活力的建设者逐渐减少。然而，这些人又很难在城市生活中扎根，只能成为游荡在城市中的边缘人，这也致使乡土文化的弘扬和创新缺乏有生力量。
基于乡土文化建设面临的现实困境，乡村教师理应主动将知识运用于乡村文化建设实践，增强服务乡村振兴战略的信念，以“局内人”的社会角色，成为新时代乡土文化创新者，肩负起重构乡土文化的责任，弘扬优秀传统文化，讲好中国故事。
第一，弘扬新乡土文化，乡村教师可以走城乡文化统筹融合发展的路子，协调好城乡文化的碰撞与冲突，实现两者之间的良性互动。在发掘优秀乡土文化的基础上，结合先进的城市文化，淬炼出具有中国特色的乡土文化，这也是新时代乡村教师的使命职责。
第二，弘扬新乡土文化，乡村教师需要辩证地看待城市文化同化乡土文化的问题，需要培养自身的综合乡土教育实践能力，具有促进乡土文化振兴的思维能力和探索精神，积极发挥服务村民社会的协同能力、家校互动合作能力、乡土课程开发能力、“物联网+”乡土教育能力。
第三，弘扬新乡土文化，乡村教师要主动做好城市文化和乡土文化的对接工作，改变传统乡土文化的附属地位和被动状态，促进城乡文化平等交流与有机融合。乡村教师要发动乡镇企业、社会能人和行业专家，打造乡土文化创新示范点，如历史文化浓厚的特色小镇、创意农业为主导的田园综合体或文化建设示范强村，吸引城市资金、技术、物流等要素的流入，并通过辐射效应带动乡镇村落的发展，促进城乡文化产业要素流动，改变乡土文化流失问题。
三、乡村教师服务乡村振兴能力提升之本土化定向培养路径
建设一支能真正扎根于乡村学校的“农民化”教师队伍，是乡村教师服务乡村振兴战略能力建设的基础和前提。然而，有研究者认为，“在当下乡村社会中，农民化的乡村教师将消失，市民化的教师日益成为乡村教师的主体。他们在接受整个城市化取向教育的过程中逐渐完成了‘城市情结对‘乡土意识的置换”［6］。这意味着乡村教师队伍中会有相当一批人通过岗内调动和职位晋升等方式进入城市，追求城市中更高的生活品质。
这种情况如不改变，乡村教师队伍将会长期处于短缺的状态，也就谈不上落实乡村振兴战略了。
（一）改变本土化培养录用方式
改变本土化定向培养录用方式的前提是改进现有的乡村教师招聘考核制度和高校师范专业本科生定向录取模式，选拔出具有服务乡村振兴战略意愿的人才。
乡村教师招聘考核对象往往是全国本科及以上学历的非定向师范生以及返乡就业的定向师范生，考核方式分为报考初审、笔试和面试三大环节。为了选拔出具有服务乡村振兴战略意愿的人才，教育部门在初审环节要考察师范生的生源信息，优先关注来源于乡村或有乡村学校工作经历的报考者，优先吸纳当地生源的报考者。笔试环节要增加当地的乡土人文知识、乡土地理知识和乡土生活知识等内容，同时提前告知考生所需研学的有关当地乡土文化的书籍（未成书的乡村地区需要发动乡村教师、村民和专家等智囊团进行研究和撰写），让其入职前对当地乡土知识有一定的了解。面试环节应增加一些核心考题来评价师范生的乡土素养，如是否真正愿意扎根乡村等。
高校师范专业定向录取的对象为参加高考且成绩优秀的普通高中应届毕业生。为了选拔出具有服务乡村振兴战略意愿的人才，各定点院校要按高考和面试成绩择优录取，面试考核的内容需适量增加考查考生是否有家国一体的意识，是否具有为乡服务的责任意识，以及是否熟悉自己家乡的文化和民风民俗等内容，鼓励通过者在大学入读前签订定向培养和享受毕业分配优惠政策的合同协议，确保其毕业后顺利返乡就业。［7］
（二）创新师范生课程，实现本土化职前培养
师范院校要树立“基于乡土、为了乡土、回归乡土、服务乡土”的教育理念，培养师范生对乡土文化的认同感和归属感，同时要创设乡土文化教育场域，为提升师范生服务乡村振兴战略能力奠定实践基础。
在知识教育方面，高校专家和乡村能人应联合开发具有“乡土、乡情、乡味”特色的乡土文化精品课程，引导师范生自发组织和开展多样化的乡土文化团建活动，体验做中学、学中乐。同时，师范院校要定期开展多元化乡土教育专题研讨，帮助师范生感知乡土文化，加深对乡土社会的了解，从而增强他们服务乡村振兴的信念。在实践培养方面，师范院校可以借助乡村教师和涉农企业的力量，带领师范生进行乡土生产生活实践，如参加当地特色采茶、制茶产业活动，设计富有地方文化气息的创意农业等。
此外，师范院校还应和当地乡镇政府部门联合起来，增加师范生集中入乡实习和研习的机会，形成地方高校—地方政府—乡村学校（U-G-S）精准化协同培养的模式。在评价方面，师范院校应将乡村实践调研和教研成果纳入师范生教育实习和研习考核体系，增强师范生积极研究乡村教育文化的热情，促使师范生对乡村教育规律和特征有一定的了解与体悟［8］，为师范生将来真正做好乡村教育和服务乡村振兴夯实文化基础。
（三）強化本土化职后培训，增强乡村教师内生动力
有调研显示，目前乡村教师培训存在理念落后、形式单调、内容枯燥和评价体系不完善等问题，无法满足乡村教师服务乡村振兴战略的能力发展需求。因此，教育部门必须革新培训理念，倡导“基于乡土、为了乡土、回归乡土、服务乡土”的教育理念，引入参与研究式培训模式，让乡村教师在专家的指导下成为当地特色文化研究的设计者、策划者和执行者，参与和经历“乡土文化+互联网”课题研究的方案设计、实施、数据收集和统计分析以及研究结论的得出等全过程，使得他们既获得感性认识，又发展理性认识，把感性认识和理性认识辩证地统一起来，构建自己独特的个体知识，从而使农村教师的学习积极性和主体性得以充分发挥。［9］
在职后本土化培训内容选择方面，高校和教育部门要研究不同地域的乡村教育实际，因地制宜组织培训，防止培训内容泛化。同时，为了培养乡村教师为乡服务的理念，夯实乡土文化教育知识，提升服务乡村振兴能力，乡村教师职后培训年度考核可以将乡土性知识和乡土实践活动成果纳入考核范围。此外，教育部门还可以增设乡土文化素养专题论坛，引导乡村教师定期撰写入乡实践调研报告，内容可以涉及乡土传统文化知识、乡土地理风貌知识、乡土耕作农牧知识、乡土民俗乡情知识和村民心理健康教育知识等。
在职后本土化培训路径方面，教育部门应借助社会多方力量助力乡村教师服务乡村振兴战略能力提升培训。如引入涉农企业深度参与乡村教师培训，让乡村教师深入农业教育实践基地并在实地考察和实践中体会研训的价值，加强乡村教师和乡村社区的联系，提升乡村教师本土化培训的质量。
（卢尚建 潘渠鲸 叶佩霞，台州学院教师教育学院，浙江 台州 317000）
参考文献：
［1］ 中共中央，国务院.中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见［EB/OL］．http：//www.gov.cn/xinwen/2018-02/06/content_52 64358.htm，2018-02-06.
［2］ 教育部.关于实施卓越教师培养计划 2.0 的意见［EB/OL］.http：//www.gov.cn/xinwen/2018-10/10/content_5329343.htm，2018-10-10.
［3］ 高小强.乡村教师阶层分化及其社会文化后果［J］.中国教育学刊，2011（12）：9-12.
［4］ 教育部等六部门.关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t202 00903_484941.html，2020-08-28.
［5］ 吴云鹏.乡村振兴视野下乡村教师专业发展的困境与突围［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2021（1）：81-89，195.
［6］ 高小强.乡村教师阶层分化及其社会文化后果［J］.中国教育学刊，2011（12）：9-12.
［7］［8］苏鹏举，王海福.乡村教师乡情素养的构成及培育路径［J］.伊犁师范学院学报，2021（2）：68-76.
［9］ 卢尚建，李清臣.农村教师“参与研究式”培训方式的探索［J］.中小学教师培训，2018（3）：15-18.
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