下面是小编为大家整理的我国高等职业教育身份认同及生存立场研究（2022年）,供大家参考。
我国高等职业教育的身份认同及生存立场研究 ——On the Identity and the Survival Position of the Higher Vocational Education in China 作
者：
张等菊
作者简介：
张等菊，厦门大学教育研究院 博士研究生，广东水利电力职业技术学院教授，厦门 361005，广州 510925
原发信息：
《教育发展研究》(京)2016 年第 20167 期 第 73-78 页
内容提要：
“身份”的涵义具有“本身”与“关系”两个维度，身份弥散或危机将会影响主体的生存立场与价值品性。我国高等职业教育在先附身份认同(本体基础)、结构性身份认同(制度配置的形象塑造)及建构性身份认同(主动努力生长的身份)方面存在着模糊与悬垂，导致其在生存上处于“依附”普通高校、嫁接国外理论及学科建制不足等立场边缘状态，因此建构稳定的身份和鲜明的立场是我国高等职业教育实践发展的内在诉求。这就要求高等职业教育在身份定位上被确认为我国高等教育的“二元重点发展目标”之一；在生存立场上由“外在操纵”转向“主动融入”、由“依附”走向“内生”；在学科建设立场上形成自觉化的学科建制，转学为治、承担教育智库作用，为提高我国教育的软实力出力献策。
On the Identity and the Survival Position of the Higher Vocational Education in China
关
键
词：
高等职业教育/身份/身份认同/立场/生存立场
higher vocational education/identity/identification/position/survival position
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2016 年 11 期
“身份”(identity)，在独立语境下可理解为“本身”、“本体”；在社会文化情景中则是“我是谁”的自我想象和文化归属；在关系型社会中又可以概括为一种“类属”，比如出身、名分、身价、地位或者姿态。借用雅克·拉康的镜像理论，自我身份不是一种生物性的单纯存在，而是一种镜像主体，是一种与他者的关系；主体身份不仅包含着自我的原发性认同，也包含主体间的继发性认同。“笛卡儿式的主体不再能够自由地决定自己的生活，相反，该主体要受制于主体无法控制的外部力量。”[1]的确，身份具有“本身”与“关系”两个维度，身份的构建需要“多重他者”来权衡，尤其处于夹缝中的个体更容易因为关系中的参照物冲突而陷入身份弥散或危机之中。我国的高等职业教育(以下简称高职教育)也正处于这种身份解释机制模糊的艰难境地，其身份认同的缺失也直接影响着其生存立场及价值品性。
一、我国高职教育身份认同缺失的几种状态
本文主要从先附身份认同、结构性身份认同、建构型身份认同三个方面对我国高职教育的身份现状进行剖析。[2]
(一)先附身份认同(本体基础)属性不明确
先附身份可分为两种：一种为代际传递下来的历史身份；另一种为现有本体的特质属性。追踪历史，我国几千年来遵从“技艺为末”，在遗留下来的官方正史中很难找到显性的、系统的职业教育研究史料，“只能通过出土文物，借鉴考古学的研究成果，从中演绎出凝固在历史中‘当下’的蕴涵，解读出沉寂的教育话语和内容。”[3]直到 1904 年颁布的《癸卯学制》和 1922 年颁布的《壬戌学制》，职业教育才从隐性形式正式进入国家学制，然而由于历史原因两个学制的实施均被迫中断。因此，职业教育在代际传递中的名分模糊、资源贫乏。
在本体特质属性方面，高职教育实施所依托的载体——高职院校的基本属性是其现有身份的重要彰显，而目前绝大多数高职院校基本上是在1996 年“三改一补”政策下逐渐建立起来的。“三改”是将高等专科学校、职业大学、成人高校改革为高职院校；“一补”是中等专科学校办高职班作为补充，到 1999 年之后大部分中等专科学校也升格为高职院校。从我国现有高职院校的构成格局来看，其存在着以下身份危机：
1.高职院校本身职业性(本质属性)不强
本体决定特质。“三改”的院校基本上处于教育系统中办学基础薄弱、边缘化的环节，“一补”的学校层次较低。这就导致现有许多高职院校先天性“贫血”和“营养不良”，其历史传承、机制体制、人才培养模式以及社会关系均与职业性相差较远，虽然经过了十几年的磨合与改革，但性存体匿，职业性不强。
2.教育执行者(教师)授教身份失调导致教育属性不清
世界许多国家和地区的高等职业教育体系囊括了从专科到博士的各层次学历教育，其高职院校教师基本上由高层次职业教育受教者或企业资深技师组成。而目前我国高职教师主要由转型院校的老教师及毕业于普通高校的新教师组成。原有教师对“照本宣科”式的教学方式固守不放；新任教师由于深受普通高校“学科化”教育影响，很难在产教融合中开展专业串行教学和实践实训，虽然目前举办了各种职业教育理念、教学法等培训，但高素质的“双师型”师资队伍远远没有建成。教育执行者的授教身份失调对高职教育的宏伟理想及教育属性带来了冲击。
(二)结构性身份认同(制度配置的形象塑造)与实践功效不对位
结构性身份认同是指国家在政策、机制等方面给予高职教育的标签化身份，是一种制度配置的形象塑造。在现有的论域中，高职教育有两种结构性身份争议。
1.高职教育属于高等教育的低层次
这种观点来源于法规，但也有悖于法规。1998 年我国颁布的《高等教育法》中明确指出“高等学校包括高等职业学校和成人高等学校”。1999 年 6 月全国务院颁布的《加快教育改革全面推进素质教育的决定》中也指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分”。但现实中却出现了“类型论”与“层次论”的争锋。“类型论”认为高等教育分为学术型和职业型两种类型，二者只是人才培养定位不同而已，没有高低之分；“层次论”则认为，高职教育属于高等教育的“低层次”，属于“二流教育”，且这种观点已经僵化和定型化。这一观点实质上与 1999 年教育部
出台的《关于试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》中的“三不一高”政策有着微妙的联系。“三不一高”表面上是将高职教育推向了市场，适应竞争规律自负盈亏，实质上从制度配置方面使高职发展处于劣势地位，这也是为什么几乎所有的高职院校都热衷“升格”为普通大学的根源所在。这种“层次”之痛动摇着高职院校的生存立场，也困扰着国家教育发展的顶层设计(国家示范、骨干高职院校建设中，高职院校必须承诺不升本才能通过验收)。
2.高职教育不属于高等教育，而属于职业教育的高级层次
此种说法的依据之一是目前教育部将高职教育管理权限由高教司移交到职成司；依据之二是在教育学学科分类中只有职业技术教育学，没有“高等职业教育学”和“中等职业教育学”之分；依据之三是高职毕业生没有学位称谓，不符合高等教育的属性。然而，在省、直辖市教育行政管理中，高职教育被视为高等教育管辖范围；但在教育部及下设的各种职业教育教学指导委员会技能竞赛中，却将高职、中职视为同一系列教育，诸如此类的对高职教育两头管理的事件不胜枚举。由此看来，不同行政部门对高职教育身份鉴别存在着模糊性，因此在管理机制上也存在着差异。
(三)建构性身份认同(主动努力生长的身份)动力不足
身份需要不断建构才能可持续发展。高职教育作为一种公共事业，其身份建构必须与文化、制度相融合。要建构出具有中国特色的高职教育身份，必须走好以下步伐：第一步，打破身份共识。因为原有身份意识投射往往会影响人们的标准判断，但作为被动者，高职的身份打破是受结构限
定的；第二步，高职教育需要不断内化、反思，并采取行动、自我表现，扮演新角色，来引导他者重新看待自我身份，形成新的竞争性地位，然后塑造正面的身份界定进而机制化；第三步，产生规范，在被广为接纳的基础上产生“规范串”，比如办学体制机制规范、人才培养模式规范、专业标准规范，乃至规范化的高职教育学研究，并研制规律，使其成为高职教育发展的共有观念。以上理论构想是将存在、身份、利益、需要放在不同的棱面上，是将表象与内在缝合的一种预想。但实践中，由于我国高职教育没有形成鲜明的特色，各种院校发展参差不齐、自顾不暇，缺乏建构高职自身身份的动力和主体责任意识，高职教育的自我身份建构依然处于探索阶段。
二、我国高职教育生存立场不稳的深层剖析
立场可理解为在社会认知与评价判断时所处的地位和所抱的态度。立场往往依附于身份，身份不同，对事物的感受、评价和情意就不同。身份认同与生存立场是一种互动关系或必然链接体，身份认同的状况往往决定着个体在结构中的地位和生存立场的选择，而多元化的立场反过来又不断地塑造或表征着身份认同的程度，一旦双方中任何一方出现危机都有可能造成本体发展失调。就立场本身而言，也有一定的层次性：生存立场是基于建构生存策略的一种底线态度，是寻求“生存非此不可的条件”(尼采)，是一种关乎自我的情怀；而价值立场则是站在优势地位上的一种姿态，有关乎自我建设的情怀，也有批判和改良他者的意愿。纵观世界各国高职教育的发展，他们鲜明的特色决定了其稳固的价值立场。例如，德国
“双元制”的职业教育体系以“企业本位的现代学徒制度”为鲜明特征，被誉为促使德国经济发展的秘密武器；美国的高职教育包含学历教育、非学历教育等多种职能，成为社区文化与教育中心，为美国实现高等教育普及化做出了重要的贡献；新加坡的高职教育则以“使命、还原、优质、责任”为理念，在神圣使命“教育要适应经济、社会发展需要”的驱动下，根据产业转移不断革新体制，服务于社会发展。[4]然而，由于身份认同的悬垂，我国高职教育目前还未形成自觉的生存立场。
(一)对普通高校的“依附式”生存
我国现有高职院校的生存无论是在逻辑上还是在框架中均形成了对普通高校的高度依附。这种依附表现为“被动依附”与“主动依附”两个方面。
1.“被动依附”：体制移植中的被动趋同
首先，在办学体制机制上的高度趋同。在应然构想中，高职院校应该由企业、行业乃至职教集团等合作办学，在管理体制、资金筹措、教育评价等多方面均应该有多元主体参与，而实践运作中，大部分高职院校与普通高校都基本上保持着一元办学主体，而且运作部门与流程高度相似。其次，人才培养定位不同，但课程内容高度趋同。在专业标准及课程结构方面，高职院校除了学制带来的差别外，其课程有普通高校的“压缩饼干”之嫌，执行模式也差别不大，没有完全实施校企合作办学体制下所倡导的“基于工作过程”的课程教学。第三，师资培训及晋升制度基本一致(政策所致)。在新任教师岗前培训中，高职教师与普通高校教师所学的《高等教
育学》、《高等教育心理学》等科目完全相同，授课教师基本上由普通高校教授构成，没有任何有区别的特殊培训。在职称晋升政策方面，也基本上遵从“高校教授制”的评价体系——即以课题、专利、论文等为中心，很少区分“学术型”与“技能型”师资队伍的业绩标准，这实质上是高职教师不能彻底进行“职业标准化”转型的根本原因。
2.“主动依附”：社会评价中的主动依靠
高职院校在各种境遇中都处于“被边缘化”的状态，导致学校本身及教育主体(教师和学生)的各种自卑心理，而现实中的“马太效应”使得资源越少者机会愈少，发展愈慢，资源优势者反倒享有多种资源发展愈快，这种滚雪球式的社会资源配置方式更加恶化了这一状况。由此而引发了自卑的高职教育主体通过主动依靠普通高校来挣得一定的面子，以求夹缝生存机会。因为他们需要自身发展的“高校学术交流权”，需要社会评价体系中的“高校教师话语权”，也需要在认可的平台上开展研究和展示自我成果。由于没有设定的社会形象，他们在碎片式的镜像中游走，这种爱恨参半、不情愿但无奈的情怀充斥着高职院校，影响着高职院校健康的“心理场”建构。
(二)对国外教育理论的盲目嫁接与移植
学习国外先进的教育理论有利于拓宽思维，增加视阈，通过反思来发展和完善现有的理论，构建新的事实。但过于依赖不同文化背景下的“舶来品”则容易产生盲从或“水土不服”症状。我国高职教育在近十多年来飞速发展中随之而来的新理论、新概念和新术语迭出不穷，应接不暇。理
论轰炸可以开阔视野，但由于一些理论昙花一现，使得高职教师在培训中容易产生“习得性失效”和“生成性遗忘”，①这不仅不能改变他们原有的深层认知和假设，反而因认知失调而影响到他们的风险担当，导致高职教育改革陷入“软通货”的尴尬境地。
(三)高职教育没有形成自觉的研究态势，学科建制不完备
高职教育的发展是自觉的而非应急的，其常态发展需要理论与实践的视界融合。然而，现有的高职教育“简单地以行政推动实践代替学理研究，照搬国外职业教育理论，以普通教育理论演绎职业教育理论”，[5]或者仅是一些“零敲碎打”式的经验总结，没有形成研究范式，整个高职教育研究处于一种立场不稳的无序状态，缺乏自我反思和自我建构。
高职教育在学科建设方面也处于“缺场”和“失语”状态。首先，在教育学一级学科下面，没有“高等职业教育学”，只有“高等教育学”和“职业技术教育学”，学科划分中的谱系不清导致其无自觉操持的研究权。其次，高职教育在学科建制方面刚刚起步。费孝通先生认为完备的学科建制包括“一是学会，二是专业研究机构，三是各大学的学系，四是图书资料中心，五是学科的专门出版机构。”[6]目前除了“中国高等教育学会职业技术教育分会”外，其他高职研究分会或学会较少；专门研究高职教育的专业机构也比...
推荐访问:我国高等职业教育身份认同及生存立场研究 认同 立场 生存