下面是小编为大家整理的让学生共生中学会思考（全文）,供大家参考。
让学生在共生中学会思考 作
者：
黄厚江
作者简介：
黄厚江，江苏省苏州中学（215007）。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2014 年第 20146A 期 第 30-31 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2014 年 09 期
2013 年在长沙举行的第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛中，河北省石家庄市第二中学杨继光老师执教的写作课《让你的认识更加深刻》（获高中组一等奖），是我很喜欢的一节课。之所以喜欢这节课，是因为他的课很好地体现了共生写作教学的特点。
共生写作，是我对自己 30 多年作文教学方法的概括，实践证明这是一个比较有效的作文教学方法。所谓共生写作教学，简单说，就是用写作教写作，就是用作文教作文，就是在写作的过程中学写作，就是老师和学生，学生和学生，大家一起写作文。它的基本特点就是以活激活，追求师生之间、生生之间的共生共长。最近几年发现，这绝不是我一个人所采用的方法，很多教师的成功的作文课都体现了共生的特点。可以说，共生是作文教学的一个基本规律。共生作文有多种课型，杨继光老师执教的这节写作课是一个思想共生的典型案例。
那么杨老师是怎么实现与学生思想共生的呢？
一、一串葡萄——让思想发芽
共生写作教学特别强调，教师带进课堂的不仅仅是一个作文题和写作要求，也不是作文评价标准和对学生作文的评价，而应该是一粒写作的种子，或者说是一个写作的火种。说它是种子，就是要具有生长能力，能够激活学生的写作欲望；说它是火种，就是要能够点燃学生的写作热情和写作思维。无疑，杨老师带给学生的“一串葡萄”就是这样的种子和火种。正是这一串葡萄引出许多种“吃法”，擦出了学生思维的火花，学生的思想开始发芽。
二、巧用凭借——让思想扎根
钱钟书的《围城》中有一段文字：“天下只有两种人。譬如一串葡萄到手，一种人挑最好的先吃，另一种人把最好的留在最后吃。照例第一种人应该乐观，因为他每吃一颗都是吃剩的葡萄里最好的；第二种人应该悲观，因为他每一颗都是吃剩的葡萄里最坏的。不过事实上适得其反，缘故是第二种人还有希望，第一种人只有回忆。”
不落地的思想，是长不大的；没有风吹的火苗，更成不了势。杨老师巧妙地设计了一个凭借，借用钱钟书先生的一段话，让学生的思想落地：“很多种吃法，你最欣赏哪一种？你最欣赏的这种吃法里面，蕴含着你对人生和生活的怎样的一种思考呢？我们来写一写，看看我们站在钱老爷子的肩膀上，能不能看得更远，悟得更透彻。我们提一个要求——”于是简单的吃葡萄，落到了生活和思想中；凭空的想，落到了实在的写。
三、激化矛盾——让认识深化
由葡萄到生活，由不同的吃法到不同的生活态度和不同的生活方式，毫无疑问，学生的思想是活跃的，阐述也是精彩的。但如何让认识更深入呢？杨老师采用的是激化矛盾的方法：“现在，大家看一看，这些吃法当中，我们已经把一串葡萄和我们的人生联系起来了。但是我发现有一点，在我们刚才阐述的观点当中，我们有一些观点是冲突的、对立的。有些同学只吃好的，有的同学就只吃坏的，有的由好的先吃，有的由坏的先吃。当把这些放在一起的时候，我们发现一个问题：你们愿意和谁一起吃葡萄？”杨老师提出的是一个非常现实的问题，也是学生思维很容易产生的一个误区，即一切从自己出发，而这样的思维方式得出的结论常常是片面的。正是因为把学生带进了这样一个尖锐的矛盾中，于是学生的认识又深化了。很多学生能够联系两种对立的吃法看问题。尽管学生的思路并没有完全按照教师的思路走，但不断深化是很明显的。
四、方法引路——让认识完善
这节课可圈可点之处很多，我尤其赞同杨老师对教材的处理。写作教材如何编，是个难题；写作教材如何用，更是个难题。如果说，阅读教学存在着严重的教教材的问题；那么，写作教学教教材的问题更严重。很多教师把写作课上成阅读课，把写作课上成知识课，或者干脆就成了教材内容宣讲。杨老师对教材是吃得很透的，但又把教材放在了教学内容的背后。更值得赞许的是，他将教材内容作为推动学生思维的助推器，而不是从教材中归纳出几个方法来让学生记住结论或者生硬地进行训练。杨老师
先让学生从前面的学习过程中生成出基本方法，再根据教材了解其他方法，然后运用这些方法深化完善自己的认识。
前面是从纵向讲，再从横向看，杨老师比较成功地运用了共生写作教学常用的几种共生方法。
1.师生共生
师生共生，是共生教学的基本课型。而师生共生最强调教师的先“生”和先“活”。没有教师的生，就没有学生的生；没有教师的活，就没有学生的活。杨老师的先“生”和先“活”，主要体现在三个方面。一是对钱钟书名言的活解。我们基本可以推断，杨老师这节课的灵感和创意来自钱钟书的这段话。但如果不能对这段话有自己活的生成性的理解，就不可能有这个成功的教学创意。其实，杨老师由钱钟书先生的两种“吃法”生成出了十多种吃法。二是对教材的活的处理。三是教学过程中教师用自己的鲜活的想法和学生进行交流，对学生的认识进行了必要的引领和补充。比如，在学生说喜欢和吃坏葡萄的人在一起吃葡萄时，教师说道：“如果有人把只吃坏葡萄当成吃亏的话，那么说明我们对这个问题的认识还有待于进一步深入。一个总喜欢吃好葡萄的人，慢慢地就没有人喜欢和他一起吃葡萄了，对不对？只喜欢吃坏葡萄的人，我们愿意和他一起吃葡萄，我不希望大家只是希望吃到好葡萄，而是要看到这个人身上所散发出的魅力，这其中的精神往往能为他赢得更多的幸福。”在学生的思维停滞不前的时候，教师引导道：“当我们一个劲儿地沿着自己的思路向下思考的时候，你可以这样来思考啊。我们能不能形成智慧的碰撞，你坚持你自
己的吃法，对方的同学坚持了和你相反的一种吃法？你能不能在现有的稿子基础上加上一部分，指出与你相对立的吃法的缺陷所在，借否定了他的吃法来进一步印证自己的吃法是有合理意义的？”这样的教学，就使学生的思想不断生成，不断丰富，不断深化。
2.他者共生
所谓他者共生，就是作为教学主体双方的师生与其他因素的共生。这一共生形式，本节课的运用也是比较成功的。首先是和名家的共生。我们可以反过来说，这节课如果没有钱钟书先生这一段名言，就无法成功展开。正是钱先生的这一段话，使一个吃葡萄的问题成为了一个有深度的思考人生和生活的问题，更重要的是钱先生的两种吃法引出了师生的这么多种吃法，激活了学生的思想。其次是和教材的共生。应该说，这节课的教学内容主要还是来自于教材，但教师对教材有了活的理解和活的加工，使学生和教材之间又有了活的共生。这使简要的固化的教材知识鲜活了，丰富了，具体了；而教材内容，也使学生思维训练有了着落，使学生的思维更深刻更完善了。
3.自我共生
对我的共生教学，很多教师看重的是师生共生和生生共生。的确不错，这两种共生是最基本的课型，也是最常见最重要的课型。但我倒觉得最有意义的是自我共生，即在自己的不同的思想碰撞中，在自己前后不同的思想交流中，学会思考，学会写作。我自己的写作体会，相信还有很多人的写作体会都能说明这一点。这节课的教学，杨老师通过种种手段让学
生不断深化完善自己的思考，而不是不停地转移话题进行横向的训练和迁移。先是联系生活思考，再放到矛盾中思考，再运用教材提供的一些方法结合时代进行思考，紧紧抓住一个想法不断深入和完善。
当然，任何一节课都会留下许多遗憾。如果单从共生教学的角度看，这节课学生之间的互相激活，即生生共生的体现还不是很充分。虽然学生之间的交流是充分的，但大多还是平面展开。尽管课堂上气氛轻松而热烈，不断地有笑声和掌声，可以证明这节课学生学习的投入。（有人说我反对课堂上的掌声，那是误解；我讨厌的是要掌声，我不喜欢动不动就让孩子鼓掌；自然响起的、发自内心的掌声，我想谁也不会反对。）但这节课上学生互相碰撞、互相激活出来的东西还比较少，更多的是大家一起向前走。当然，我知道这样说是一种苛求。因为教师和学生的共生，从某种意义上说，还在一定程度上依赖于教师充分准备的先“生”，而学生之间的共生，则完全依赖于课堂现场的共生。
杨继光老师的这节写作课，之所以获得成功，有许多原因。其中一个很重要的原因，是他自觉或不自觉地体现了共生写作教学的理念，运用了共生写作教学的方法。我愿意和杨老师，也愿意和更多的老师一起探讨共生写作教学，让更多的学生把文章写得更好。
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