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论语文审美教育的基本性质和主要特征 作
者：
周均平
作者简介：
周均平（1954-），男，山东临沭人，山东师范大学文学院教授，博士，博士生导师（山东 济南 250014）。
原发信息：
《山东师范大学学报：人文社会科学版》(济南)2016 年第20162 期 第 1-12 页
内容提要：
语文审美教育的基本性质和主要特征，是语文审美教育理论的核心问题，也是语文审美教育整个理论框架的基础。合理地揭示语文审美教育的基本性质，准确地概括其主要特征，是语文审美教育理论系统建构的起点。关于语文审美教育的基本性质，学术界众说纷纭，较具代表性的有“无关”说、“从属”说、“方面”说、“文学”说、“等同”说和“应用”说。语文审美教育是文化型的形象化的情感教育；它具有由语文审美教育的基本性质所决定、派生、引申出来的形象生动性、情感愉悦性、自由创造性、个性鲜明性以及和谐统一性五个主要特征。
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词：
语文审美教育/基本性质/主要特征
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 08 期
语文审美教育的基本性质和主要特征，是语文审美教育理论的核心问题，也是语文审美教育整个理论框架的基础。在某种意义上，对这个问题
的回答决定了一种理论的主要取向和基本风貌。对语文审美教育基本性质和主要特征认识的不同，必然导致对语文审美教育理论各个方面、各个环节、各个层次把握的差异，甚至截然不同。因此，合理地揭示语文审美教育的基本性质，准确地概括其主要特征，就具有极为重要的意义，成为语文审美教育理论系统建构的起点。
一、语文审美教育的基本性质
在一定的意义上，基本性质是一事物区别于他事物的质的规定性。语文审美教育的基本性质是什么呢？
关于语文审美教育的基本性质，学界众说纷纭。较具代表性的有“无关”说、“从属”说、“方面”说、“文学”学、“等同”说和“应用”说等几种观点。
扬弃以上各说的局限，吸收它们的合理因素，着眼于事物质的区别，我们认为，语文审美教育是以美学和审美教育理论以及教育学和语文教育理论为指导，以培养受教者的审美创美能力和审美心理结构以及语文能力和语文素养为直接目的，以塑造全面发展的完美个性为最终指向，通过各种美的形态特别是语文美和语文教育美所进行的一种文化型的形象化的情感教育。
首先，审美活动的性质决定语文审美教育是一种情感教育。审美活动是在人们摆脱了直接实用功利的束缚，对审美对象采取审美观照态度的前提下产生的，是感知、情感、想象、理解等多种心理因素相互交融、相互作用的综合性心理活动。审美过程的最后成果是审美情感，即审美愉快。
这种精神愉快，既不是由生理感官和本能欲望而产生的快感，也不同于因伦理道德和理性追求的实现而产生的精神愉快；既不是纯感性的，也不是纯理性的，而是生理快感的升华和超越，是理性化了的感性和感性形态化了的理性，是一种高级的审美情感。
审美教育通过美学理论的普及特别是以美的形象为手段，引导人们参与审美活动，使人的感觉逐渐淡化狭隘的维持生存的功利性质，成为感受美的社会化的器官；与此同时，也使情感理性化，即对人的心灵进行陶冶和塑造，使人的七情六欲这些自然性的东西获得丰富的理性内容，使个体的、感性的、直观的东西成为社会的、理性的、历史的东西。席勒即有这一类看法。黑格尔曾经予以首肯。黑格尔说：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是要把欲念、感觉、冲动和情绪修养成为本身就是理性的。”[1]
其次，将语文审美教育视作情感教育，就把它同德育、智育区别开来。从教育手段来看，美育与德育、智育有明显的区别。德育、智育主要以理论教材、科学著作、实验仪器等为工具，以讲课、报告、讨论等为手段，往往离不开抽象的概念、逻辑推理。虽然德育、智育也应尽可能借助美的形象，但是形象性的东西在这里毕竟起辅助作用，德育、智育离开美的形象仍可基本上达到自己的目的。只有审美教育才以美的形象为主要手段，理论分析和抽象概括只起局部作用；离开了美的形象，就很难实现审美教育的目的。
从教育的效果、作用方面讲，这一认识从根本上为审美教育确定了独立的领域，即“情感领域”。心理学一般认为，人的心理功能包括知、意、情三个方面。与这三个方面相应，智育主要培养人的逻辑思维能力，开发人的智能；德育主要培养人的道德意志能力，提高人的道德情操；审美教育主要培养人的审美情感，提高人的审美创美能力。虽然德育、智育中也包含一定的情感因素，但却不是主要的。只有审美教育才主要培养人的美感情操。正是美育的这种独特作用和独特领域，决定了它在全面发展的人的教育中的重要地位，是其他教育不可替代的。那种在语文教育中以德育、智育取代语文审美教育或把它视为德育、智育附庸的观点，是十分片面的。
当然，审美教育与德育、智育也有着相互联系、相互渗透、相辅相成的关系。对此，有学者指出：“美育的实质是情感教育，美育中内在地包含着智育与德育，而且是将智育与德育联系在一起的桥梁。情感作为人类把握世界的一种独特方式与认识相伴随，情感又作为人类美好行为的内化与升华同道德相依存。情感溶化在知识与道德之中，但情感教育又有比智育与德育更为复杂的特殊规律。总之，智育、德育、美育三者是互相渗透的，就各自特点而言，德育是各育的灵魂与方向，智育是各育的前提与基础，美育是前两者的桥梁及各育的内在动力。”[2]语文审美教育作为一种文化型的审美教育，与审美教育和德育、智育的这种一般关系相比，就表现得更加复杂。也正因为有这种复杂密切的关系，审美教育在语文教育中
才能起到全面整体的作用。为此，我们在看到语文审美教育的情感教育本质的同时，也要看到这种复杂性。
二、语文审美教育的主要特征
语文审美教育的主要特征是语文审美教育基本性质的外部表现，是由语文审美教育的基本性质所决定、派生、引申出来的。语文审美教育具有形象生动性、情感愉悦性、自由创造性、个性鲜明性以及和谐统一性五个主要特征。
（一）形象生动性
语文审美教育的形象生动性是指语文审美教育主要依靠具体可感的生动形象打动、吸引、感染受教者，以达到教育目的的特性。语文审美教育的这一特点与智育、德育有明显的不同。智育的主要目的是使受教者提高智能，掌握科学文化知识，因而主要运用概念、判断、推理、论证等，它偏重于抽象概括，以抽象思维为特点；德育主要传播政治思想、伦理道德观念，在有效的约束中，使人树立科学的世界观，遵守正确的道德行为规范，它偏重于理性说教，带有较强的约束性。无可否认，智育、德育也可借助形象的手段来达到智育、德育的目的，但在智育、德育中，形象只是辅助手段，没有形象，智育、德育仍可施行，而在语文审美教育中，生动的美的形象则是主要的审美媒介。通过它，语文审美教育才能很好地发挥效用。这里既有进入语文课文范围内的五光十色、多彩多姿的审美形态和审美范畴，也有语文独有的语文美。如汉语言的音乐美，汉字的形美、意美，文章的结构美、意蕴美，特别是文学作品中塑造的鲜活灵动、呼之欲
出的生动形象，更是语文独有的美的表现。如唐人张志和的《渔歌子》：“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”诗中那翱翔自如的白鹭，艳红如火的桃花，碧绿流动的春水，往来翕忽的游鱼，斜风细雨中乐而忘归的渔者，只要我们积极调动起联想想象，这些就可以化为具体可感、鲜明生动的形象，浮现在我们的脑海。这里还有充分显现了教师教学自由创造品格和力量的教学美。如教学过程美、教学内容美、教师教态美、教学节奏美、教学板书美、教学语言美，都莫不以具体生动的形象引人入胜。
语文审美教育的这一特点是由美的形象性和美感的直观性所决定的。车尔尼雪夫斯基说，形象在美的领域中占着统治地位。形象性是美的首要特性。无论是自然美、社会美、艺术美、科技美，还是崇高、滑稽、优美，都不能脱离具体可感的形象，都是通过栩栩如生的形象呈现出来的。泰山的雄伟，华山的险峻，黄山的奇特，峨嵋的秀丽，西湖的妩媚，雁荡的幽雅；尊老扶幼，助人为乐，先人后己，见义勇为，热情洋溢，豁达大度，文明礼貌，谦虚谨慎，勇于进取，大胆革新；舞蹈的姿态，乐曲的声音，绘画的色彩，电影的画面……可以说，没有形象就没有美。因此，在审美活动中，无论欣赏哪一种类型的美，无论通过什么方式途径去欣赏美，我们都是从对美的事物的形象直观起步，通过具体可感的形象的直接感受，才进而领悟其内在意蕴，获得审美愉悦。比如观赏桂林山水，首先映入我们眼帘的便是她的山光水色。韩愈“江作青罗带，山如碧玉簪”的诗句，正是对桂林山水光、色、形等形象的审美感受的生动表现。
总之，形象生动性是语文审美教育的基本特点之一，是美育与智育、德育在教育方式上的不同点。正是这一特点，规定着语文审美教育主要不能采用抽象说教或逻辑论证的方法。
（二）情感愉悦性
语文审美教育的情感愉悦性是指语文审美教育以情感人，以情动人，最大限度地激发教和学的积极性，在情情相融之中，既使情感本身得到陶冶升华，又达到乐教乐学的教学境界，获得理想的教学效果的特性。
情感是人们对客观事物是否符合自己的需要、愿望和观念而产生的一种态度和内心体验。智育、德育也都包含着情感因素，但它们或运用抽象的概括论证，或通过理性说教，主要作用于人的理智，以理服人，情感因素都不是本质的。在语文审美教育中，情感却是核心，是灵魂。语文审美教育主要以情感人，以情动人，它通过美的事物激发人们的情感，形成审美体验，唤起情感共鸣，使人在情感上受到陶冶，得到升华。在审美活动中，无论是喜笑颜开、心旷神怡，还是伤心落泪、忧郁悲愤，都是一种融合着多种心理因素的情感状态。古罗马美学家郎吉弩斯对语文审美教育的这一特点，曾作过生动的描述。他说，文章“不仅打动听觉，而且打动整个的心灵，所以把人凭资禀和修养本来就有的那些文词、思想、行动以及美与和谐的意象都鼓动起来，通过文字本身的声音的错综复杂的关系，把作者的情感传到听众的心里，引起听众和作者共鸣。就是这样通过由文词建筑起来的巨构，作者能把我们的心灵完全控制住，使我们心醉神迷地受到文章中所写出的那种崇高、庄严、雄伟以及其他一切品质的潜移默
化”。[3]郎吉弩斯主要分析了阅读活动中作为审美客体或对象的文章情和作为审美主体的读者情的心灵沟通和情感共鸣。其实，语文审美教育活动中的情包括文章情、教师情和学生情，只有三情交融，和谐共振，才是语文审美教育情感作用发挥的极致。
这种情感愉悦性在效果上的突出表现就是教师乐教、学生乐学。教师乐教是因为启动真情，而且有自由创造的天地。学生乐学从审美心理和教学心理上讲，是因为一旦为激情所吸引、所打动，就有了强大的内部推动力，就会把繁重的学习任务由衷地当作一种乐趣，从而最大限度地发挥学的积极性和主动性。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是对此生动的概括。例如，有位教师在朱自清的散文《荷塘月色》的教学中，以情激情，“三情”交融；乐教乐学同臻理想境界，获得极佳的教学效果。
语文审美教育的这一特点是由美的情绪感染性、美感的情绪愉悦性和审美教育的情感教育本质所决定的。
凡美的事物，都具有一种感染人、愉悦人的特性，这种特性使美的事物焕发出巨大的魅力，使人们接触美的事物的时候，能迅速被它吸引，心驰神往，在感情上产生某种激动，获得精神上的愉悦和满足，有时甚至达到如醉如痴如狂的地步。孔子在齐国欣赏《韶乐》后，三个月不知肉味，赞叹说：“不图为乐之至于斯也！”这就是说的音乐美的巨大感染力：它使人陶醉，使人心旷神怡，使人得到感情上的极大愉悦和满足。
美感是包含了感知、联想、想象、幻想、情感、理解等多种心理功能的综合性心理活动。但从本质上说，美感是一种情感愉悦。“登山则情满于山，观海则意溢于海。”“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”“遵四时而叹逝，瞻万物而思纷；悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”古人的这些名诗佳句是对美的情感愉悦性的生动写照。美感的这种愉悦性，是形成审美教育情感性特点的主观依据。
审美教育的本质和目的也决定了它的情感性的特点。审美教育本质上是一种情感教育，它以美的形象为手段，通过情感陶冶，沟通人的知、情、意各种心理因素，使人的各个方面得以全面和谐的发展。这就从本质上规定了审美教育情感愉悦性的特点。
综上所述，美的情绪感染性是语文审美教育情感愉悦性的客观基础，美感的情绪愉悦性是语文审美教育情感愉悦性的主观依据，审美教育的情感教育本质是语文审美教育情感愉悦性的内在规定。可以说，情感愉悦性是语文审美教育的根本特点之一。没有情感，不诉诸情感，就没有语文审美教育。
（三）自由创造性
语文审美教育的自由创造性是指语文审美教育能够充分发挥教师和学生按照美的规律教和学的主观能动性，形象显现他们创造性品格和力量的特性。
美、审美和自由创造是密不可分的。所谓美，在一定意义上就是体现人的自由创造的生动形象。无论是丰富多彩的社会美，还是千姿百态的艺
术美，都离不开人的创造。即使是未经人类加工改造的自然美，如高山大海、太阳月亮、宇宙星空、荒漠戈壁等，对它们的欣赏，也都依赖于人类社会创造性的历史实践，依赖于人的自由创造力的整体发展。自由创造性是美的精髓，也是语文审美教育的主要特征之一。
这里的“自由”，不是指随心所欲，恣意妄为，而是有着特定的含义。首先是指对规律性或对必然的认识、...
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