下面是小编为大家整理的以“繁读”品《论语》,供大家参考。
以“繁读”品《论语》 作
者：
陈智峰/李小丽
作者简介：
陈智峰，浙江省温州市第二外国语学校；李小丽，浙江省永嘉中学。
原发信息：
《语文建设》(京)2015 年第 201510 期 第 30-32 页
内容提要：
《论语》以词约义丰著称。本文从读者角度提出，对《论语》文本进行“繁读”——在简约的叙事处繁读，在情态的省略处繁读，在虚词的用心处繁读，在句式的特殊处繁读，在问答的间接处繁读，从而达成还原《论语》深厚的情感意蕴和文化内涵的目的。
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词：
《论语》/繁读/虚词/句式/问答
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 02 期
《论语》以词约义丰著称。语文出版社《〈论语〉选读》共十五课，每课选入若干章，配有注释和详细的译文。学生通过阅读原文和译文基本上能够读出《论语》的字面意思。孔子生活及《论语》生成的时代，春秋诗性文化风韵犹存，加之孔子及孔门弟子良好的“诗学”修养，又善于采用适当的方式方法把丰富的思想内容锤炼在简短的语句当中，“文简”而“意长”，“质朴”而“含蓄”，造成了浓郁的“诗味”。因此，孔子和
弟子一番对话的用意是什么，反映了孔子思想中的哪个观点，又远不是这些帮助理解的译文能解决的。
周先慎先生在《简笔与繁笔》中提出，作家写作有时会用墨如泼，运用“繁笔”手法，从而达成丰富、深刻地传情达意的目的。这是从作者的角度而言。借用他的这个概念，从读者的角度而言，我们可以对《论语》文本进行“繁读”，从而达成还原其深厚的情感意蕴和文化内涵的目的。
基于以上思考，笔者在《〈论语〉选读》教学中进行了如下“繁读”实践，以期能抛砖引玉。
一、在简约的叙事处繁读
在教学第四课“知其不可而为之”时，我以下面一章示范繁读：
陈成子弑简公。孔子沐浴而朝，告于哀公曰：“陈恒弑其君，请讨之。”公曰：“告夫三子。”孔子曰：“以吾从大夫之后，不敢不告也。”君曰：“告夫三子者。”之三子告，不可。孔子曰：“以吾从大夫之后，不敢不告也。”
此段可挖掘的疑点有：①孔子称陈成子为何与弟子不同，称“陈恒”？②对于“请讨之”这件事，哀公与三子的回答何以不同？③弑君之事发生在齐国，鲁国去讨伐，是否多管闲事？④为何孔子一再重复“以吾从大夫之后，不敢不告也”？通过这些疑点处的探讨，学生自会明白：①“恒”是陈成子的名，孔子之所以直呼其名，是因为成子弑君，是“臣不臣”，违犯了孔子倡导和追求的“君君，臣臣”的周礼制度，孔子此时非常愤怒；②哀公之所以会回答“告夫三子”，说明当时王室力量衰微，三
子势力强大，也可看出三子作为陪臣的僭越，同样是不合于礼；③之所以要管，是因为不遵守礼的人，在孔子看来“人人得而诛之”，是给三子一个警示（出示专家解读加以明证：孔子非不知哀公之不能讨，亦非不知三子之不欲讨，而必以告者，欲明大义于三家也。纵无益于齐，犹可默夺强臣之魄。——张岱《四书遇》），也是对哀公有可能为“陪臣所杀”的忧虑（出示史实加以验证：二年，子殁。十有一年，哀公奔越）；④虽然孔子当时没有官职，仍以大夫身份一再重申“不敢不告”，虽知可能白说，出于对“礼”的维护，却也要去说，正体现了“知其不可而为之”的精神。通过这样与文本言语的近距离接触，简约叙事中所蕴含的文化内涵就能被挖掘，而且将学生从文字中读出的文化内涵与专家解读进行对比，也增强了学生的自信，从而获得学习的成就感。此文剩余的章节，多是与此章类似的简约叙事，教师可以让学生分组去寻找文字中的疑点，组员之间相互解答。学生既有了明确的任务，又能发挥自己的主动性来解读孔子的思想，比之教师不断用一些专家的解读来引领他们，更富于挑战性和趣味性，效果颇好。这也正是《论语》“微言大义”的语言特征所提供给我们的教学切入点。
二、在情态的省略处繁读
《论语》中的“子曰”模式只是一种纯客观的表述，对人物在说话时的情态和情感均不予以描述，这种空白恰恰给我们的教学提供了切入的角度，教学时引导学生添补语言的空白点是必要的。例如，在爱徒颜渊去世时，孔子非常伤心，记录的语言是：“颜渊死，子曰：‘噫！天丧予！天
丧予！’”笔者从“子曰”入手，这样设问：请同学们在“曰”前加一个表示孔子此时情感的词语。在对这些空白点的补充和争议中，学生有的说“悲伤”，因为师生情谊深厚，可见孔子为师者的不同众人；有的说“悲愤”，因为颜渊是最受孔子喜爱的学生，也是最懂孔子理想的学生，他的死让孔子失去了推行“仁”的得力助手，所以孔子既悲且愤，这也凸显了孔子对于“仁”的追求。从学生的补充与解释中看到，文化的内涵完全可以通过这种方式得以显现。
三、在虚词的用心处繁读
《论语》运用大量口语虚词，简约而又逼真地表现了说话人的语气、性格，加强了语言的抒情意味。例如第五课“仁者爱人”中的：“子见齐衰者、冕衣裳者与瞽者，见之，虽少，必作；过之，必趋。”这则简短的话语传达了孔子以礼规范自己行仁的思想。我向学生展示自己的改句：子见齐衰者、冕衣裳者与瞽者，见之，少，作；过之，趋。在改句与原句的对比中，学生达成了以下认识：“虽”字说明“行仁”与对方年龄的少长无关，只要“合于礼”，这也正是孔子一直倡导的；两个“必”更加深刻地表现了孔子对行“仁”的坚持。又如，我们要引导学生品味前举例子中“噫”所表达的情感，可以设问：“噫”这个词，如果我们用一个实词来表达此时孔子的情感，你会用哪个？在这种添、删、换的环节中，学生不仅可以掌握用语达情的手法，更能细细体会人物的情思。
四、在句式的特殊处繁读
李海林曾在《言语教学论》中说：“在言语作品中，任何一种语法手段都有它的表意功能。凡是运用超常语法的地方也就是作者有特别用意的地方。”那么，作者特别用意的地方，也就应该是教师要引导学生特别关注之处。对于《论语》我们不妨关注以下句式的特殊处：
1.关注《论语》中倒装的句子
倒装的句子往往是为了强调被倒装部分，所以，教师不妨引导学生对被倒装部分细细品读，读出其中所强调的内容。如“甚矣吾衰也！久矣吾不复梦见周公”，“甚矣”“久矣”都是谓语前置，从字面上看，“甚矣”表示出对自己“衰”变化的惊讶和感叹；“久矣”强调了自己长时间没有梦见周公的感慨。此时教师可以追问：孔子如此强调自己的衰老和久不见周公，意味着什么？在深入讨论中，学生会感受到，此中还有孔子对于时间流逝而梦想未能实现的痛苦，突出了孔子对于想恢复周礼却又难以实现这种追求的无限感慨与无奈。
2.关注《论语》中反复的叠句
第十二课“高山仰止”中就有多例反复的叠句。例如：
子在陈曰：“归与！归与！吾党之小子狂简，斐然成章，不知所以裁之。”
子见南子，子路不说。夫子矢之曰：“予所否者，天厌之！天厌之！”
伯牛有疾，子问之，自牖执其手，曰：“亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”
针对这种情况，我们不妨设问：请从文中找出孔子使用反复语句的章节，体会其思想情感。通过这几处涵泳品读，可以读出孔子对弟子有所成的喜悦，但又担忧他们不能以礼“裁己”，急于归国传道的心愿；可以读出孔子急切地对弟子发誓，是表明自己正是出于礼节才去见南子，还可以感受到孔子与弟子之间的平等相处；可以读出孔子对伯牛的关切，对其即将死去的无限惋惜与不尽的痛苦、无奈。正是这些，让我们看到了有血有肉、有真性情的孔子，这也是孔子让弟子及后人景仰的原因之一。
五、在问答的间接处繁读
《论语》中“问答形式”的语录占了相当多的篇幅。对话是为了表达思想情感。想要对方准确理会，必须遵守对话的原则。如果从这一原则看，我们会发现《论语》中的许多语段是违反原则的。
1.话题不一致
有些篇章所问与所答不一致，让读者理解有困难。我们看下面一则对话：
南宫适问于孔子曰：“羿善射，奡荡舟，俱不得其死然。禹稷躬稼而有天下。”夫子不答。南宫适出，子曰：“君子哉若人，尚德哉若人。”
夫子不对南宫所言发表看法，在南宫出去后的评价也不是对南宫所言之事的看法，而是对南宫这个人的评价。从对话原则看，话题被转移了，这种看似与前文缺乏联系的文字，就是我们必须“繁读”之处。只要引导学生建立话语之间的联系，孔子回答的言外之意也就显现出来了。孔子评价南宫是尚德君子，是因为南宫说了“禹稷躬稼而有天下”这句话，表明
南宫推崇君王施政要身体力行，以安民为先。这正是孔子倡导的为政以德，所以孔子才会以君子、尚德来赞扬他。
像这种问与答不一致甚至问而不答导致对话似乎被中断的语段还有许多，教师要努力引导学生找出问与答之间的联系，从而感悟其间蕴含的人物情感与文化内涵。
2.迂回“问”术
所谓迂回，指在问答时不是就事论事，而是提及一件相类或相反的事来论事。如下面一则：
冉有曰：“夫子为卫君乎？”子贡曰：“诺，吾将问之。”入，曰：“伯夷、叔齐何人也？”曰：“古之贤人也。”曰：“怨乎？”曰：“求仁而得仁，又何怨？”出，曰：“夫子不为也。”
根据整个语境，子贡本应问孔子“夫子为卫君乎”，子贡却问伯夷、叔齐之事，并据此得出结论。那么，伯夷、叔齐之事与孔子是否赞同卫出公有什么联系呢？伯夷、叔齐兄弟相互推让君位，体现了孝悌精神，而卫出公与其父争位，是违反孝悌之义的。既然孔子称伯夷、叔齐为贤人，是求仁之人，对他们的行为给予充分肯定，那么必定不会赞成卫出公。子贡正是通过迂回地问与此事相反的事而得到了答案。因而在此处的研读，弄清迂回问法的用意，有助于我们更好地理解孔子对于礼和仁的追求。
在问答的间接处繁读，实际上就是探究人物会话的含义，“不是关注他们说了什么，而是说话人说这句话意味着什么”。通过以上对会话的繁读实践与类型归结，不仅可以使学生在阅读其他章节时自主迁移这种能
力，同时还可以培养他们的对话交际技艺，这不也是《论语》文化的一种形式吗？
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