下面是小编为大家整理的教育叙事视角下基础教育外语教师发展路径（完整）,供大家参考。
教育叙事视角下的基础教育外语教师发展路径 作
者：
曾密群
作者简介：
曾密群（1981-），女，广东龙川人，广东省外语艺术职业学院外语系副教授，硕士，研究方向：教师发展理论（广东 广州 510507）。
原发信息：
《湘南学院学报：社会科学版》(郴州)2016 年第 20164 期 第 92-96 页
内容提要：
目前基础教育外语教师发展面临教师自主性不足、继续教育内容与教学实践脱节的问题，教育叙事作为一种理论依据和研究范式，可以为探究基础教育外语教师的发展路径提供新的思路和实践模式。
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词：
教育叙事/基础教育/外语教师发展
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2017 年 02 期
一、基础教育外语教师发展研究现状
我国基础教育外语学习仍以课堂教学为主，随着外语教学改革不断深化，教师的专业素养成为这一改革成败的关键因素。2011 年修订的基础教育英语课程标准也对教师提出了新的要求和挑战，外语教师发展现实需求日益迫切。20 世纪 80 年代以来，认识论哲学从实证主义转向建构主义
和解释主义，国外外语或二语教育领域里，教师发展成为教育研究的中心。教师教育也随之经历了“教师培训”到“教师发展”术语的更换过程，见证了教师发展研究从注重教师技能训练、教学理论知识的学习到重视教师自身发展的转变。90 年代，国内对外语教师发展研究逐渐增多，但文献资料仍相对匮乏。在 CNKI 中国学术期刊全文数据库的核心期刊中分别检索主题“外语教师发展”“基础教育外语教师发展”，截至 2014年 10 月 1 日，主题为“外语教师发展”的核心期刊论文模糊匹配为 630篇，精确匹配 46 篇，而“基础教育外语教师发展”模糊匹配为 62 篇，实际内容匹配为 5 篇，针对基础教育外语教师职后专业发展的论文仅有 2篇，“绝大部分研究都以大学教师为对象，基础教育外语教师基本被忽视”（彭伟强、朱晓燕、钟美华，2008），研究广度和深度也有待拓展。
二、教育叙事的内涵与研究现状
20 世纪 90 年代，为了研究多伦多教育局政策改革执行情况，加拿大学者 Connelly 和 Clandinin（1990）在研究教师发展过程中取得了教育叙事（学术界也有使用叙事探究、叙事课题等术语）研究的成果。两位学者认为，教育和教育研究就是个人和社会故事的建构和重构。学习者、教师和研究者是故事的讲述者，是自己或他人故事中的人物。“叙事探究是对生活的思考方式”，它既是现象，也是方法。“叙述是对故事的探究，因为一切事物，包括教师发展，是由故事来叙述的现象。叙述是探究的方法，因为探究本身是叙述的过程”（许世静、Connelly，2008）。
（一）教育叙事作为一种现象的内涵
1.教师知识（Teacher knowledge）、为教师设定的知识（Knowledge-for-teachers）、个人实践性知识（Personal practical knowledge）
基于 Joseph Schwab 和 John Dewey 的实践和经验思想，Connelly认为教师知识，即教师通过生活经验和实践所获得的个人知识，比为教师预定的知识，即研究者认为教师应掌握的理论和学科知识，更为重要。教师的个人实践性知识是指教师通过教学经验所获得的实际知识，这种知识具备“默会”的特点（Tacit）。换言之，教学实践中教师形成的背景知识，主导着教师在教学实践中作出反应（许世静、Connelly，2008）。教育叙事将教师知识、个人实践性知识置于为教师设定的知识之前，是对教师个人知识以及身份的尊重和认同，由此可以激发教师的自主发展意识，使其主动地参与、促进课程改革。
2.专业知识大观（Professional knowledge landscape）
专业知识大观承认“教师知识的社会性”，关注“教师工作的特殊环境如何影响个人实践知识的发展以及这种知识反过来如何形成教师对环境的反应”（许世静、Connelly，2008）。这一概念认为社会交往是个人知识形成的关键因素，因此教师发展的叙事应包括其工作环境的叙事、教学不同个体间的叙事，如学校教学决策叙事、课堂叙事、教师之间叙事、教师研究者间叙事、师生间叙事等。
（二）教育叙事作为一种思维方式的内涵
许世静和 Connelly（2008）认为研究教师教育先要从学习如何进行叙述性思考开始。先要把研究对象想象成持续流动的生活空间，这一生活空间是个三维空间，包括时间的连续体即过去—现在—将来、个人—社会的连续体、地点。要了解教师，叙事者要把教师看作拥有叙事历史的流动时空物体，必须要了解教师发展所处的环境、教师与社会的相互作用，以及教师在不同地点的状态，与此同时尊重教师生活空间的多变性和动态性。
（三）教育叙事研究现状
20 世纪 90 年代，教育叙事研究作为一种质性研究方法在国外广为应用，在国内得以推介，并逐渐兴起发展成为教师发展研究中最重要的方法。“教师借助叙事和案例来研究自己的认知过程与课堂教学实践，从中探究教育的意义，深化对教育的理解。通过叙事研究，我们能看到教师作为具体而真实的人回归教育认知的根本前提。据此，夏纪梅强调，教师研究的最佳范式是教育叙事研究”（钱晓霞、陈明瑶，2014）。但目前教育叙事研究仍处于新兴发展阶段，特别是在方法实施上的系统研究较少，在国内结合基础教育教师发展的教育叙事研究就更是凤毛麟角。在 CNKI 中国学术期刊全文数据库的核心期刊中检索，截至 2014 年 10 月 1 日，主题为“教育叙事”的核心期刊论文模糊匹配为 948 篇，精确匹配为 394篇，主题为“外语教师发展”并含“教育叙事”的核心期刊论文模糊匹配为 12 篇，其中仅有 1 篇是关于基础教育外语教师发展。检索结果表明，基于教育叙事的基础教育教师发展研究有较大的空间。
三、教育叙事视角下的基础教育外语教师发展路径
（一）我国中小学英语教师专业发展现状
教育研究者对我国中小学英语教师专业发展的现状不乏调查，尤以2005 年教育部师范教育司委托全国教师教育学会、中国教育学会外语教学专业委员会和人民教育出版社组织的 STEPPS 项目[“全国中小学英语教师专业水平等级标准（试行）及培训、考核、认证体系”]为代表。该项目组在全国范围内对 11 个样本省、自治区、直辖市的中小学英语教师现状进行了抽样调研，并形成较为全面的分析报告。我们不难发现中国基础教育英语教师的专业发展现状有以下特点：
第一，基础教育英语教师教学负担较重，寻求专业发展的主要途径为行政或教研部门组织培训，到教育学院或师范院校学习，教师的教学任务经常和培训发生冲突。教师继续教育常为外在行政驱动行为，无法激发教师自身专业发展的内在动力，难以从根本上保障教师寻求自身发展的持续性。
第二，由教育学院或师范院校承办的教师教育课程常脱离受训教师教学实际，缺乏针对性、科学性和系统性。这主要表现在教育课程的内容和评价标准缺乏统一的参照指标，部分课程与基础教育课程改革要求相差较大。此外教师培训内容多为应用语言学理论的学习和课堂技能训练，常忽略教师的实践教学，受训教师往往不能直接将所学教学理论转化成教学实践。STEPPS 项目“标准研制组”组长龚亚夫（2011）认为“教师培训者往往注重转变教师的理念，而对教师具体能够做什么指导不够”。
（二）教育叙事视角下的基础教育外语教师发展路径
面对目前中小学英语教师发展的现状和问题，教育叙事为其发展路径提供了充分有力的理据和模式参照。
1.尊重教师知识和教师个人实践性知识，提高教师学习自主性
目前教师教育工作者常常将新的教学理念作为教育培训的重点，仍以教师教育者为中心，以理论知识为内容，以学术讲座为形式开展基础教育英语教师的继续教育。这一模式使得教师的个人实践性知识丧失话语权，也忽略了教师已经形成的“默会”知识在指导着其实践教学。建构主义学习理论告诉我们，教师不只是知识的接受者和应用者，更是知识的建构者和创造者。“教学是一种理解，是教师基于其经验背景和所处环境对教学事件的个人解释，且因人而异、复杂微妙”（刘学惠，2005）。教师发展首先应充分了解教师本身已有的知识体系以及形成个人实践知识背后的工作环境与背景。教师发展的过程就是将个人故事置于时间的长河，与为教师预定的知识或重合，或冲击，到最后融合，建构或重构新的个人故事和实践知识。就外语教师而言，外语“学科教学知识”即学科知识（目的语知识与能力）和实践中学得的教学知识是外语教师专业发展的核心知识和技能。因为“外语教师和其他学科教师之间的本质区别是教学内容与教学工具之间的关系”，其他学科的教学工具（语言）教学之初已然具备，他们是用给定了的工具去获取未知的知识，而外语教师的工具（语言）和内容（语言）都是教学内容（邹为诚，2009）。外语教师如何在没有工具的情况下，让学生习得工具和知识，这一核心知识和技能在外语教师知识结
构体系中非常重要。教师教育只有以尊重、重视教师知识和个人实践知识为前提，才能使教师教育研究更贴近教师教学实践，达到继续教育既定效果。
其次，教师发展应由教师内在需求所激发，而非外在压力驱动。Freeman（2002）认为，外语教师的专业发展是一个以教师自我发展需要为动力，在教学实践中通过不断学习、反思、提升专业素质和完善信念系统的动态过程。教师教育研究目前往往将教师作为专业发展的客体，忽略教师在专业发展的主体地位，未能发挥教师积极发展的主体能动作用。随着国内外学者对学习者自主（Learner autonomy）的关注，教师自主（Teacher autonomy）也随之成为外语教师教育研究的热点。教师在专业发展的过程中，无论是教师的职业行为，如教学实践的责任感、不断的教学反思分析，或是教学过程的情感和认知控制，或是教师的专业发展，如获得教学技能的缘由、方式、时空等，或是为了配合推动学习者自主发展，教师都是作为一名学习者，体验自主学习过程，从而得以持续进步。教师的专业发展过程是自身不断学习的过程，只有尊重教师的经验和实践知识，提升教师的职业认同感，才能增强教师的自主发展意识，他们才能对自己的未来进行规划，主动寻求学习机会，将教师教育的效果最大化，不断提升自身专业素养，最终实现个人的专业发展。
2.重视教师与他人建成实践共同体，承认研究者和教师的平等地位
教育叙事的专业知识大观关注教师叙事个体工作的文化与社会环境，以及教师与这一环境个体间的相互叙事。教师的个人发展置于与社会互动
的环境，因此与其教学实践密切相关的同事、教育研究者、学生因素不容忽视。社会学家安提拿·温格（2002）认为一个群体拥有共同关注的问题或是对某一话题的热诚，他们通过不断互动拓展专业知识，这个群体就是实践共同体。实践共同体在集体活动中分享信息、见解，集思广益，相互帮助解决问题。在教师发展中，教学实践与质量是教师、研究者、学生共同关注的问题，研究者的研究要以教师与学生的教学实践和叙事为基础和主体，而教师发展离不开与研究者的合作，以及对学生学习叙事的观察，学生自主学习发展也离不开研究者和教师不断更新的教学理念和实践。这三者甚至是更多的社会个体和环境，如教育决策者，共同构成教育环境的因素，构成教育的发展。这个群体可以通过协作，如研究者和教师、教师同事之间共同商讨新课程标准下的课程设计、目标内容和实施建议，这有助于教师个人知识建构和教学实践改革；教师和学生之间的互动也可为教学实践提供新的叙事依据。教育叙事的视角改变了传统教师教育中教师被动和受训的角色，鼓励研究者和教师开展合作，承认两者间的平等。教师实践共同体以共同体为载体、以共同愿景为导向、以协商文化为机制、以教师实践问题为基础、以实践参与中的身份认同为标志，有利于发展教师的实践性知识，培育教师合作文化，提升教师实践反思和解决问题的能力，促进新手教师向专家教师转化，增强教师学习有效性和针对性（张平、朱鹏，2009）。
3.推进校本教研的教师发展模式
教育叙事中，教师发展是一个三维的生活空间，它发生在某个地点。“研究者和教师教育者常常试图把其教育研究工作抽象化和理论化，似乎他们所讲的东西可以应用到任何地方。但地点是很重要的，地点影响着一个人在生活空间里的所有思维和行为”（许世静、Connelly，2008）。这恰好解释了目前中小学英语教师专业发展所面临的困境。教师常常因为教学任务过重，无法参加继续教育，或是教师教育内容往往与教学实践脱节。因此教师发展的地点应引起重视。校本教研，作为一种教师发展模式，依托学校自身的资源优势，为提高教育教学质量进行教育教学研究。学校是教学研究的地点，教师是教学研究的主体，目的是为了促进师生共同发展。校本教研解决了教师发展受到地域限制的困难，将真实的教学实践情景作为研究对象，在研究过程中改进提高教学质量。随着教师教育对教师作为研究主体地位的不断提升，越来越多的研究者认可校本教研相对于传统教师继续教育形式的优势。2002 年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26 号）提出“建立以校为本、以教研为基础的教师个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平”（陈钧，2012）。校本研究将当前教师教学中的实际问题作为研究对象，旨在提高教师所在学校的教学质量。鲜活的研究情景、问题和绝佳的研究位置是确保教师解决教学问题，发展教师专业知识能力的重要途径。
4.鼓励教师进行反思性教学，作为研究者开展行动研究
教育叙事中，叙事者需要学会叙事性思考，因此教师发展的过程也是教师反思的过程，叙事与反思不可分割。“反思性教学就是教师对课堂上所...
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