下面是小编为大家整理的中学英语教师深度学习途径,供大家参考。
中学英语教师深度学习途径 作
者：
陶伟
作者简介：
陶伟，浙江外国语学院应用外语学院（浙江 杭州 310023）。
原发信息：
《基础教育外语教学研究》(京)2018 年第 20187 期 第 27-32 页
内容提要：
中学英语教师深度学习是学生深度学习的基础，但鲜有研究论述中学英语教师深度学习途径。基于成人学习领域中的转化性学习理论，文章认为，中学英语教师深度学习就是转变他们具体信念和信念体系的学习，其途径包括：日常教学问题化、教学反思批判化、对话交流建构化以及行动实践循环化。四条途径各自都有具体实现方法，依次为：教育叙事和学生调查、概念导图和隐喻分析、传帮带和共同体以及行动研究。
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词：
深度学习/转化性学习/中学英语教师
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2018 年 12 期
近年来，为应对传统教学方式引发的被动接受性学习和信息化时代催生的碎片化学习的弊端，强调主动性、持续性、建构性和高阶性的深度学习在教育领域应运而生，成为新的教育追求（康淑敏，2016；张诗雅，2017）。这种新的教育追求要求教师自身也不断进行深度学习，因为“教
师与学生的深度学习是相互成就的”（郭华，2016：32）。中学英语教师尤其需要深度学习，因为他们还面临着英语作为国际通用语的高地位（文秋芳，2014）与国内社会削砍英语教育和改革英语考试方式的强呼声（陈琳，2014）之间的矛盾。但由于长期受传统教师培训思维影响，广大中学英语教师还非常缺乏深度学习。在此背景下，探究中学英语教师深度学习途径具有重要的现实意义。但已有研究主要都是思考深度学习在英语教学中的实现（如冷佳青，2017；裴茹雅、关世民，2017），鲜有研究论述中学英语教师作为主体的深度学习是怎样的，有哪些途径，每种途径有哪些具体实现方法。许多基础教育英语教师发展研究阐述了教师学习途径（陶伟，2018），但少有研究将英语教师发展上升到深度学习的层次。因此，英语教师发展研究亟须拓展理论视角，探究中学英语教师深度学习途径，以促进师生深度学习。在将深度学习放置到中学英语教师具体教学情境的过程中笔者发现，成人学习领域的转化性学习理论（Transformative learning theory）为探究中学英语教师深度学习途径提供了视角（Taylor et al.，2012），因为它所关注的转化性学习就是一种深度学习（宋广文、刘凤娟，2014），也契合了中学英语教师发展的成人特征。据此，本文基于转化性学习理论，阐述中学英语教师深度学习途径。
二、转化性学习理论
1978 年，转化性学习理论最早产生于美国，由哥伦比亚大学著名教育研究专家 Mezirow 在实证研究中提出，经过 Mezirow 本人、
Cranton、Taylor、Marsick 等一大批研究者 40 年的修正和完善，以及其他研究者在世界各地的本土化拓展，转化性学习理论已经成为成人学习领域最重要的理论之一，被广泛应用到包括教师发展在内的各类成人学习研究当中。转化性学习理论最核心的内容是对成人学习的类别划分和对转化性学习过程框架的构建。
根据转化性学习理论，成人学习分为知识性学习（Informative learning）和转化性学习（Transformative learning）（Mezirow，2000）。知识性学习是接受性学习，包括学习新观点和拓展旧观点（Mezirow，2000），在性质上属于量的增加；转化性学习则是质变性学习（Illeris，2014），包括转变具体信念和转变信念体系（Mezirow，1991，2000），信念体系由许多具体信念有机整合而成，比具体信念更具深刻性、广泛性和稳定性（Hoggan，2015）。转化性学习理论认为，成人学习应该追求的就是包括具体信念转变和信念体系转变的转化性学习。
Mezirow（2000）最早论述了转化性学习的过程框架，认为转化性学习由迷惘困境（Disorienting dilemma）、批判性反思（Critical reflection）、反思性交流（Reflective discourse）和行动（Action）四个阶段 10 个步骤组成。许多研究者在具体情境中探究得出了不同的阶段和步骤，比如 Cuddapah（2005）对新手教师的研究发现，教师转化性学习并不一定都需要经历 10 个步骤，而 Osterling 和 Webb（2009）在对职前和新手教师的研究中构建了新的教师转化性学习五阶段：否定抵
制、自我审视、意识觉醒、认识重构和认识强化。虽然这些研究有细微的差异，但都强调了转化性学习的四个核心要素：经历困境、进行反思、对话交流和采取行动，且这四个要素都有批判性这一深刻内涵。
上述四个核心要素非常贴近中学英语教师的职业生活。英语教育是一项实践性职业，动态变化的教学实践时常给中学英语教师带来显性或隐形困境，中学英语教师在整个职业生涯中都在有意或无意地反思和交流并采取行动应对这些困境。他们深度学习的一个目标也正是在有效解决教学问题的过程中走向卓越。因此笔者认为，这些核心要素及其批判性内涵正是发掘中学英语教师深度学习途径的关键点。
三、中学英语教师深度学习途径
基于转化性学习理论可知，中学英语教师深度学习就是转变他们具体信念和信念体系的学习，且深度学习的核心要素就是深刻化（即具有批判性）的经历困境、进行反思、对话交流和采取行动。因此，中学英语教师深度学习途径包括：日常教学问题化、教学反思批判化、对话交流建构化以及行动实践循环化，每条途径本身的性质特征又使它们都有适切的具体实现方法（具体见表 1）。
（一）日常教学问题化：教育叙事、学生调查
日常教学问题化是中学英语教师深度学习的首要途径。Tsui（2003）对四位中学英语教师专长的案例研究发现，日常教学问题化是区别于普通教师的专家教师经历的重要专业发展历程。中学英语教师在日常教学实践
中面临很多问题，涉及教法、学法、考试和专业发展多个方面（古海波，2017）。但是，很多中学英语教师形成了教学思维定式，习惯于常规教学，对日常教学中的各种问题缺乏敏锐性。在引发重大关切的教学逆境中，中学英语教师大都能够发现教学中的问题，但在更常见的看似毫无问题的教学顺境中，许多中学英语教师不能也不愿去发现教学中的问题，这既阻碍了教学质量的提高，也让教师错失了深度学习的机遇。因此，中学英语教师需要掌握一些具有可操作性，且可以帮助他们记录日常教学和发现教学问题的方法。教育叙事和学生调查就是两个这样的方法。
教育叙事的性质特征使其成为日常教学问题化的重要方法。简单说，教育叙事就是教师讲述自身教育教学故事的过程。在该过程中，教师从时间连续体、个人与社会互动，以及地点的三维叙事空间中讲述故事（Xu& Connelly，2009），在讲述故事的过程中理解相关行为并赋予其意义（陈向明，2010）。教育叙事有助于日常教学问题化，因为“故事不仅仅是为了反映教师的生活，也不仅是故事里包含的哲理和智慧，重要的是故事里渗透着研究者对问题的探索”（吴宗杰，2008：57）。这包含三点意蕴：一是教育叙事的过程就是教师重走教学经历的过程，重新体验的过程为教师提供了发现问题的可能；二是教育叙事的过程就是顿悟教育哲理和教学智慧的过程，而顿悟的过程就是发现日常教学问题的过程；三是教育叙事的过程就是作为主体的教师探索自身教学问题的过程，探索的过程最能实现问题化。因此，教育叙事是中学英语教师实现日常教学问题化的重要方法。
对学生声音的倾听使学生调查成为日常教学问题化的方法。学生调查就是教师通过问卷、访谈等工具收集学生反馈并分析得出教学情况的过程。学校本位的教师发展是广受认可的教师发展模式（崔允漷，等，2013），但主要途径聚焦教师自我反思、同伴互助和专家引领（陶伟，2018），鲜有研究将作为学习主体的学生纳入教师发展的推动因素。但事实上，学生调查是发挥学生推动作用，促进日常教学问题化的重要方法。这有两个原因：一是学生调查可以揭示教学问题。学生是教学的对象，他们对教师的教学具有最直接的感知和体验，因而也最能发现教学问题，学生调查可以为他们报告发现的教学问题提供平台。二是学生调查可以反映学习问题。学生是学习过程的主体，最清楚自身及同伴的学习感受和问题，学生调查有助于帮助教师获得学生的学习感受和问题。因此，学生调查是中学英语教师实现日常教学问题化的又一方法。
（二）教学反思批判化：概念导图、隐喻分析
走向批判化的教学反思是中学英语教师深度学习的第二途径。教学反思是英语教师发展的重要途径（高翔、王蔷，2003）。但基础教育英语教师的教学反思现状一般，特别是缺乏深度的批判性反思（陶伟，2017）。在此背景下笔者认为，中学英语教师深度学习的另一途径就是教学反思批判化。教学反思具有层次性，国内外应用较广的三个层次是技术性反思（强调教学的效果和策略）、实践性反思（强调教学行为背后的意义和情境）和批判性反思（强调教学信念批判和社会公平正义）（Van Manen，1977；颜奕、罗少茜，2014）。有研究者对两位中学英语教师
（普通教师和专家教师各一位）反思的研究发现，专家教师在技术性、实践性和批判性反思三个层次都有意识与能力，普通教师在前两个层次有一些意识和能力，在批判性反思层次则非常薄弱。可见，批判性反思是专家教师和普通教师之间的一个分水岭。因此，中学英语教师亟须掌握实现批判性反思的方法。鉴于教师批判性反思的关键还在于批判和转变自身信念，概念导图和隐喻分析是中学英语教师走向批判性反思的重要方法。
概念导图的形象化和关联性功能有助于教学反思批判化。概念导图是一种工具，它以图表的形式表征镶嵌在一个命题框架中的各组概念意义（Novak&Gowin，1984）。换句话说，概念导图是呈现某个话题重要相关内容之间关系的形象化图表。概念导图已经被应用到英语教师发展研究当中，Farrell（2009）就通过邀请七位参与者在课程前后制作概念导图来分析他们在英语教师发展项目中的信念转变。概念导图有助于中学英语教师的批判性反思，主要有两点原因。一是概念导图有助于隐性信念的显性化（陶伟，2015）。英语教师信念具有内隐性，这也是教师反思常常停留于技术性反思和实践性反思的重要原因。而概念导图引导教师提炼、呈现进而反思自身信念，触及教师信念的反思更能走向批判性反思；二是概念导图可以呈现教学相关重要内容之间的关系。英语教师反思不能深入的另一个原因是局限于教学的某个方面如教材，不能拓展到教学全局，而概念导图能够把教师关于教学的重要内容以及他们之间的关系呈现出来，有助于教师在教学全局中进行反思，基于教学全局的反思也更能走向批判性反思。
隐喻分析通过显性化教师信念促进教学反思批判化。隐喻既是一种修辞手法，也是一种认知方式。教师有很多关于教学的隐喻，涉及教师角色、职业精神、知识能力、经济地位、师生关系等许多方面（陈向明，2001）。隐喻分析在教师信念、角色等塑造和研究中得到广泛应用，比如，高维（2011）将隐喻分析应用到职前教师教育课程中。隐喻分析有助于中学英语教师的批判性反思，因为它有两大特征。一是隐喻有助于教师缄默知识的显性化（高维，2016）。与概念导图一样，隐喻也是将教师内隐的教学信念显性化的工具，通过分析这些隐喻，可以推断出教师在教学内容、教师、学生、教室、课程、教材等方面的信念（McGrath，2006），进而对教学信念进行反思。二是隐喻本身处于动态变化之中。自古以来人们就有隐喻思维，在教育历史长河中，人类已经累积了很多教学隐喻；同时，新的教学隐喻还在不断涌现。因此，教师分析自身教学隐喻时天然有许多比较和对比的对象，有比较和对比就有共性和差异，基于共性和差异的反思更能成为批判性反思。
（三）对话交流建构化：传帮带、共同体
对话交流建构化是中学英语教师深度学习的第三条途径。对话交流是教师合作的形式，能够促进英语教师的专业发展。已有英语教师发展研究中的同伴互助和专家引领都有对话交流的内涵。但要实现深度学习，中学英语教师之间应该形成“批判性互动关系”（邓涛，2008），这样他们之间的对话交流才具有建构性。在心理学领域，人与人的对话交流有五个层次：寒暄性交流（Cliché conversation）、事务性交流（Fact
reporting）、分享性交流（Shared personal ideas and judgments）、情感性交流（Shared feeling）和高峰性交流（Peak communication）（Powell，1998）。在这五个层次中，前两个属于不能提供思考和讨论空间的浅层性对话交流，而后三个涉及情感、信念等方面的交流，能够引发思考和讨论，属于建构性对话交流。但在其职业生活中，教师之间的对话交流和共同合作受许多因素影响（邓涛，2008），更多地停留在浅层性对话交流层次，不能促进教师深度学习。因此，中学英语教师深度学习迫切需要能够进行建构性对话交流的平台，传帮带和共同体正是这样的平台。
传帮带借用新老教师之间的知识差促进建构性对话交流。传帮带是国内使用较多且接受度较高的新教师专业发展途径（王洁，2009）。许多对优秀基础教育英语教师的研究都发现，师长引领是优秀教师成长道路上的重要环节（顾佩娅，2009）。传帮带有助于教师之间的建构性对话交流，这有两大原因。一方面，传帮带的成立在新老教师之间建立了一种关系，经验教师成为新教师职业发展上的“重要他人”。根据中国“差序格局”的人际关系及其影响下的交往法则（黄光国，2012）。新老教师建立关系之后便有了人情和交往的人情法则，这为他们之间的建构性对话交流创造了条件。另一方面，教学是一种实践性事业，特别需要教师具有实践性知识（陈向明，2013）。新教师在学历教育中接受了关于教学的理论知识，但非常缺乏实践性知识，而经验教师具有丰富的适合校本情况的实践性知识，新老教师之间的知识差为建构性对话交流提供了必要。
共同体的实践和学习双重属性有助于...
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