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初中英语单词听写存在的问题及解决策略 作
者：
吕国征
作者简介：
吕国征，江苏师范大学附属实验学校教师。
原发信息：
《中小学教材教学》(京)2016 年第 201611 期 第 71-74 页
内容提要：
针对初中英语单词听写中存在的问题及其表现形式，笔者提出了改进策略，即设置一定的语境，紧密结合学情和话题，选择核心词汇，丰富输出形式，以语块形式进行听写，并使用多元化的评价手段。
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词：
初中英语/单词听写/存在问题/解决策略
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2017 年 02 期
一、存在的问题
（一）缺乏核心词汇和非核心词的区别
词汇教学要区分开核心词汇和非核心词汇，核心词汇是词汇教学的重点。对于核心词汇，如实词中的动词、名词、形容词和副词等，学生不仅要识记和理解，还要学会比较、分析和运用。而对于虚词中的介词、连词、感叹词和冠词等，学生只需要达到识记、理解和初步的运用即可。而
在实际的词汇听写中，我们却经常发现部分教师选择听写的单词，有很大一部分都是学生在学习中只需要认知的虚词。
（二）播报中文释义，忽视学生英语单词拼读能力的培养
英语单词拼读能力是指学生在了解了英语单词中的字母或字母组合与读音之间存在着一定的对应关系，并掌握了英语字母和字母组合的读音规则后，在遇到符合读音规则的生词时，见词能读、听音能写的能力。[1]在教学实践中，我们发现有部分教师在进行单词听写时，只说出中文释义，不愿意读出单词。这虽然便于学生理解并写出单词，但是却忽视了学生通过单词的读音，培养英语单词拼读的能力。教师听写时只播报中文释义，就剥夺了学生根据读音规则拼写单词的机会，忽视了学生英语单词拼读能力的培养。
导致学生错读、误认、误写英语单词的主要原因是学生没有形成基本的英语单词的拼读能力，没有掌握一定的学习和记忆英语单词拼写的策略，以及缺乏灵活运用学习和记忆英语单词拼写策略的能力。有些教师甚至只要求学生拼写单词，不用写中文释义，久而久之，学生虽然是记忆了很多单词，但是无法想起单词的汉译，导致记住的单词只是一堆字母而已。[1]
（三）单词听写只注重音、形和义的检测
由于受传统的结构主义语言观的影响，部分教师片面地认为掌握了单词的读音、形式和汉译就等于掌握了单词的用法，但是实际上单词并不是简单的音、形和义的聚合体，掌握了单词的音、形和义只是认知了单词而
并未真正地掌握单词的用法。词汇教学的内容包括词义、用法、词汇信息和词汇学习策略。[2]词的拼写和发音属于词汇信息，这是词的最基本信息，也是学习者应该掌握的最基本内容。词义也是词汇教学中第一位内容，但是汉语注释有可能产生歧义，学生不能区分单词的不同含义。[2]这就要求英语教师在进行听写时，不能一味地要求学生死记硬背单词的中文释义，不能给学生造成一个单词只有一个固定意义的错觉。语言学习具有很强的实践性和应用性特点，这两个特点决定了语言学习不应是一个对英语语言知识体系的学习，不应是靠单纯的讲解和记忆进行学习的。[3]
受到词汇学习片面认识的影响，我国学生在词汇学习行为上表现为他们比较重视学习和记忆英语单词的拼写及其中文释义，对词汇的运用及应用型的词汇练习不够重视，而对以复现单词为主的练习则比较重视。因此，他们采取的词汇学习方式很简单，常常是以“词汇表”或“词汇手册”为主要的学习工具和学习内容，对“词汇表”或“词汇手册”中所列出的单词进行学习和记忆，而且这样的学习大多只停留在对单词的认读和中文释义的学习和记忆上，脱离了语境，孤立地、机械地进行词汇学习，这导致学生运用词汇的能力比较薄弱。英语词汇学习涉及音（读音）、形（拼写）和义（词义）、句法（词性、搭配）、词法（名词的单复数等）等多个方面。[1]
（四）听写的单词之间缺乏联系，未能围绕话题组织学生记忆
现行的初中英语教材都是按照一定的话题组织编写的，每一单元的教学内容都会围绕某个特定的话题展开。这就要求教师在进行词汇听写时要考虑到各个词汇之间的相关性，以一个话题统领本单元的主要词汇。
（五）输出形式单一，缺乏变化
传统的单词听写形式仅局限于教师读单词、短语或者句子，学生只能进行书面形式的输出，形式单一，缺乏变化。信息的传递方向只能是单一的，学生处于被动地接受和输出的地位，教师不能及时得到学生反馈的信息。学生缺乏自主选择单词或短语并在同伴之间或者小组成员内部或者组间听写的锻炼机会。
（六）评价手段单一，缺乏多元化
往往单词听写完以后，学生单词听写本是由教师批改的，教师会根据学生的听写情况给予学生一定的分数或者等第。学生之间以及小组之间缺乏互相批改的机会，学生也就失去了通过相互批改、辨别改正提高自身词汇识别能力的机会。
（七）听写内容一致，未能兼顾到学生的层次和差异
在日常听写中，大多数教师的听写内容基本一样。即单词、短语、句子或者课文对话，班级所有同学都要写一样的内容，对于基础较好的同学没有很大的难度，但是对于那些基础比较薄弱的学困生则有着很大的困难。这种没有区分度，对所有学生“一视同仁”的听写方式，很难提高基础比较薄弱的学困生的词汇运用能力。
（八）单词听写脱离语境
维特根斯坦语言游戏论认为一个词没有固定的含义，它的含义是词在语言中的用法。句子、语词没有独立自主的“真正的”意义。它们的意义要视它们被用在什么语言的游戏中而定。[4]可见，一个单词在不同的语言环境中使用便具有不同的含义。这就要求教师在进行单词听写时要给学生设定一定的语境，不能要求学生死记硬背词汇表中单词的意义。如果学生长期死记硬背词汇表中单词的汉译，学生容易将单词和中文释义对应，以为单词的中文释义就是固定不变的，容易导致语境发生了变化，而学生仍然抱着词汇表中的中文释义去进行解释，从而扭曲原句的意义。语言学习离不开语境，语境永远是语言学习的土壤，只有这样，学生的语言学习过程才是一个有意义的建构过程。[5]具体的语境为学生提供理解词义和掌握词汇用法的有利条件，也有利于学生感悟和发现词汇在使用中形式上的特点和变化。[4]
二、解决策略
（一）区别核心词汇，有选择地进行听写
在进行单词听写前，教师就要区分好核心词汇和一般只需要了解的词汇，核心词汇涉及与本单元话题相关的实词如名词、动词、形容词等，而一般只需要了解的词汇包括介词、冠词、连词和感叹词。核心词是学生听写时重点要掌握的词汇。在现行的初中英语教材“词汇表”部分，都会标注出只要求学生会读、听得懂而不要求拼写的单词。
（二）进行英文播报，加强学生拼读能力的培养
教师在播报单词或者短语时要用英语，这样可以避免学生因为误读单词而写错，有利于培养学生正确的语音。学生可以根据字母或字母组合的发音规律，拼写出符合发音规律的单词。在遇到同音异形异义词，例如，hear-here，there-their，write-right，where-wear 和 who"s-whose，教师可以通过词语搭配或者通过句子辅助的形式，帮助学生确认要听写的单词。
在听写异形、异音、异义词时，例如，use，record，tear 及close，这些单词读音不同，词性也不一样，要加强对单词词性的认识。吕良环指出，要加强学生对单词“词性”的认识，因为它直接影响英语表达的准确性。[1]教师在听写时，如果不用英语读出单词，学生就无法判断单词的词义和词性。教师应通过单词的不同读音，帮助学生更好地判断出单词的词性和词义，从而更全面地掌握这些单词的用法。
（三）以词块形式进行听写
有越来越多的研究表明，把单词作为一个基本单位进行学习有许多弊端，如它没有充分利用人们短时记忆的特点，而导致记忆资源浪费的问题……如果我们在学习英语词汇时，总是以单词为单位，而不是以词组、句子或语块为单位，那么人们的短时记忆资源就会长期得不到充分运用而造成浪费。词汇的记忆不是孤立进行的，而是以语段的方式保留在长期记忆中。研究发现，人们对词汇的记忆是按照语块进行的，语块意识的强弱将直接影响其语言应用能力的发展。[2]
根据纳亭葛尔和德卡瑞克对语块的四种不同分类：多词语块、俗语语块、短语架构语块和句子构建语块。[1]教师在组织学生进行听写时，可以根据要听写单词的特点选择恰当的语块，进行听写。
（四）加强听写单词的联系，围绕话题组织学生分类记忆
现行的初中英语教材每个单元都包含一个话题如购物、问路、谈论学校生活等。每个单元各部分内容的编写和编排也是紧密围绕话题展开的，学生要学习的词汇也是如此。这就要求教师在选择要听写的词汇时，要紧密结合单元话题，加强单词之间的联系。这样便于学生能够有效地归纳出与本单元话题相关的词汇。
（五）丰富输出形式，使得评价手段多元化
传统的听写形式是教师读单词、短语、句子或者语篇，学生安静地听，然后在本子上写出教师所读的单词、短语、句子或者语篇。输出的形式比较单一，学生的主动性和积极性并不高，长久下去学生会失去兴趣。教师应创造出丰富多彩的评价手段。笔者在单词听写中也多次使用过运用单词编故事法，学生热情高涨，兴趣浓厚，都乐于参与其中。教师口头输出词汇也可以将词汇板书在黑板上，学生可以根据所给定的单词，充分发挥他们的想象力，调动学生的积极性，在一定的时间内写一篇故事。虽然学生在故事的写作中犯了一些语言上的错误，但是学生通过所给的单词，在构建语篇的过程中内化并掌握了它们的用法，提高了学生语言运用能力。王笃勤指出词汇的用法包括词汇的搭配、短语、习语和句法要求（2010），由此可见，学生要真正掌握词汇的用法，教师就要运用不同的
练习形式，通过学生的自主参与将其内化，从而提高自身的语言运用能力。
陈燕华（2012）提到的 Running dictation（跑步听写）就不失为一种有益的尝试。学生在轻松愉快的氛围中，既能够培养听音、辨音和语言表达的能力，又能够培养合作能力。陈燕华（2012）指出，Running dictation 让学生在兴致盎然的参与中，提高了句子认读能力、语言表述能力和准确拼写单词的能力，节奏感强而且趣味十足。
在进行听写时，不仅教师可以读单词，学生也可以读单词、短语或者句子。学生小组或者同桌之间也可以进行听写。学生听写完成后，可以全班或者小组制定评分标准，同伴批改或者小组成员之间相互批改，对有争议或者疑问的地方向老师寻求帮助，教师也要参与其中。
（六）兼顾学生主体，区分听写内容
针对班级学生之间不同的语言能力水平和认知差异，教师要紧密结合学情，针对不同能力水平的学生，设置不同的听写任务。在日常听写中，根据学生的语言基础水平和认知能力，笔者将全班学生分为 A、B、C 三个小组。其中 A 组是语言基础水平较高，认知能力较强的学生。B 组是语言基础水平和认知能力一般的学生。C 组是语言基础比较薄弱，认知和理解能力不强的学生。在听写单词时，三组学生分别完成不同的听写任务。A 组学生运用单元词汇表提供的单词，编写一个小故事，内容和体裁不限。B 组学生选择词汇表中的单词（以实词为主，以虚词为辅），写 3～5个句子并写出中文翻译。C 组学生两人一组，相互听写单词。这样，不同
的学生就能根据自身实际的语言基础水平和能力，选择符合自己实际情况的听写任务，并通过完成这些听写任务，培养了学习英语的兴趣，建立了学好英语的信心。
针对能力基础薄弱的学生，教师可以设置学生听单词，选出所听到单词的任务。陈燕华（2012）提到的 Bingo 听写法就不失为一种适合英语基础比较薄弱学生的好方法。陈燕华（2012）指出，Bingo 听写的最大优点在于它对拼写要求不高，学生只要能认读这个单词，就可以完成这个任务，可以降低学生对单词拼写的畏惧感，同时因为它的随机性而使得活动变得趣味横生。针对语言基础一般的同学，可以要求他们根据教师读的单词写出该单词不同的搭配或者该词的同义词、近义词或者反义词等相关形式。针对语言能力较好的同学，教师设置的听写任务可以有所提高。
（七）设置语境，切实提高学生语言应用能力
正确语境中学习语言能够抑制母语语境知识补缺，不仅使语言学得地道，而且有助于语言的后续运用。[4]实际的语言使用环境确定了语言的实际意义。[6]由此可见，语言的学习不能在脱离语境的“真空”中进行，词汇学习也是一样。
王笃勤指出语境制约着语言的选择，因为意义的表达、词汇的选择必须在一定的上下文中才能完成。词汇教学因此不能脱离语境，不能只是词典搬家，而应该为学生提供词汇应用的环境。孤立的词语的意义必然是游移不定的。在词汇听写中，教师不能脱离语境，要求学生孤立地听写单
词，而要给学生创造一定的语境。语境可以是一个句子、一个动作、一个情境等。
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