下面是小编为大家整理的独特性决定存必要性（全文）,供大家参考。
独特性决定存在的必要性 ————例谈语文课堂教学设计 作
者：
熊芳芳
作者简介：
熊芳芳，深圳市盐田高级中学。
原发信息：
《中国教师》(京)2015 年第 201510 上期 第 59-64 页
内容提要：
语文课堂设计一般要考虑起承转合、工具人文、读写结合、讲练结合、深挖广拓、语感体验、图文并茂等，但如果千篇一律、千人一面，则令人生厌。本文结合具体教学案例，分析在“陡起抑或平起”“对话抑或独语”“索取抑或激活”“工具抑或人文”“深挖抑或广拓”等方面要依据实际情况体现设计的独特性，这样的课堂才具有存在的价值。
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词：
语文课堂/教学设计/导入/对话/拓展
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 03 期
语文课堂教学设计自然有它的一般规律：起承转合、工具人文、读写互促、讲练结合、深挖广拓、语感体验、图文并茂等等，然而这些都只类似于人体的物质躯壳，独特性才是其灵魂，有灵魂在场的课堂，才不会千人一面，令人生厌。
关于独特性，有几组话题值得讨论。
一、陡起抑或平起？
课堂如何导入，常常令人煞费苦心。是“平地一声雷”的“陡起”更吸引眼球，还是“更行更远还生”的“平起”更耐人寻味？
我个人偏爱后者。“陡起”的导入固然先声夺人，只可惜如果“起”得太高，整个课堂后面的走势往往容易呈现出“每况愈下”的趋势，逐渐萧条。而“平起”虽然不动声色，但如果节奏把握得好，后面的课堂更容易高潮迭起，震撼人心。正如许多西方大片的开头，总是不动声色地娓娓道来，后面却风起云涌、惊心动魄。
我讲《珍贵的尘土》一文时，导入十分平易。让学生指出男女主人公分别是谁，然后回答问题：
1.为她，他做了________的事。
学生回答的过程中，我们梳理出了这些答案：
为她，他做了力所能及的事；为她，他做了未曾想过的事。
为她，他做了不曾做过的事；为她，他做了不得不做的事。
为她，他做了不可思议的事；为她，他做了不求结果的事。
2.重病缠身、一贫如洗的他靠什么活着？
靠托付的责任活着；靠馨香的记忆活着；靠重逢的惊喜活着；靠幸福的使命活着。
3.最终没能再见，是天意，还是人愿？
始不敢见——终不能见。天遂人愿：如释重负，生不如死。
“我们爱生命，并非因为我们习惯于生命，而是因为我们习惯于爱。”（尼采）
现在我们再想想，夏米对苏珊娜的“爱”，究竟是单纯的善良与责任呢，还是有忘年恋的成分呢？
联读《悲惨世界》中冉阿让对珂赛特的感情……这样步步推进，最终达成一种深刻的理解：所有的“爱”都必定伴随着“受伤”“痛苦”以及“牺牲”。
“爱的实现是与受苦和牺牲联系在一起的，这是爱在此地此世的必然遭遇。”（刘小枫）“爱不占有也不被占有，因为爱在爱中满足了”。（纪伯伦）冉阿让对珂赛特，夏米对苏珊娜，都是如此：爱，牺牲，不计代价的成全，不求回报的满足。
爱，使人生值得一过。冉阿让、夏米，他们都在爱中度过了一生，一切欢乐都在爱中得到了谢恩，一切痛苦都在爱中得到了抚慰……
张丽钧用三句话概括了她听这节课的感受：“初听，不过如此；再听，原来如此；又听，居然如此！”
这就是“平起”导入的魅力。当然，这样平实简朴的导入，需要后期的精彩设计来加以拓展和提升，否则，一平到底，平铺直叙，这样的课堂终究平淡无奇，只具有催眠功能，无法带来灵魂的洗礼。
二、对话抑或独语？
“满堂灌”是早就被课改革了命的，现在的课堂，教师唯恐忽略了以学生为“主体”，只管去“小组合作”“自主探究”。如今的中国教育，最繁荣的景象就是师生平起平坐、其乐融融。
然而曹文轩说：“于是，我们看到了这样一种变式，从前那种忽略听者、纯粹的、一问一答的满堂灌，一夜之间演变成了不作为，而我们却将此误读为教学民主，误读为现代的教学理念，误读为以学生为本。……你必须知道自己的身份，老师本来是讲课的，讲课是天职。我经常看到老师的不作为，不时地巡回在课堂之间，将话筒送到一个孩子的嘴边。当那个孩子回答之后，立即说一句：真棒！其实有时候那个孩子的回答未必真棒；然后，再把话筒递到下一个孩子的嘴边，但总不能这样无休无止进行下去。我们是讲授者，不是递话筒的人，这并不代表教学民主，也并不代表调动学生的主观能动性。”
对话固然是好的，孔子和弟子对话，苏格拉底和弟子对话，耶稣也和门徒对话，不过，耶稣有时候也会独语，譬如耶稣的登山宝训，就是纯粹的“满堂灌”。
何时需要对话，何时可以独语，要据情境和需要而定。我在讲《远行希腊》时，基本就是“满堂灌”。
三、索取抑或激活？
很多时候，语文老师的提问不是为了激活思维，而是为了索取答案。听过一位老师讲《城南旧事》，他的提问是这样的：“厚嘴唇的人是一个什么样的人？英子是一个什么样的孩子？”这样的提问是任何人都能提出
来的，没有艺术可言，这不叫提问，这叫考试题目，直接向学生索取答案。什么叫提问？为什么提问？提问是启发学生思考，甚至设置某种情境，从而引导和推动他们去寻找结论。课堂提问不是说我直接向你要一个结论，而是要培养学生的思考力和判断力。直接向学生一步到位索要结论的提问是没有层次、没有阶梯的，这样的提问没有智慧和艺术可言。需要设置阶梯，设置情境，设计“刺激点”。要能够激发学生的思考，让他们有兴趣去寻找答案，而不是出于礼貌与听话，来配合你的教学程序。即使你问“厚嘴唇的人是一个好人还是一个坏人”也比现在这种问法好。因为在不同的人眼中，他是不同的人，所以需要从不同的角度去品读。在别人眼中，厚嘴唇的人是什么样的人？在英子眼中，厚嘴唇的人又是什么样的人？为什么会有这种区别？在你的眼中呢，厚嘴唇的人又是什么样的人？
我曾说过“只能抓住好孩子的课不是好课”，什么是“好孩子”呢？就是那种很听话的孩子，很服从你的规则的孩子，很容易听从你的摆布的孩子，很容易接受你的控制的孩子，很懂事很乖巧很愿意配合你的孩子。你让他上课做什么他就做什么，你提出问题他就去书上找答案，却并不一定是因为思想感情上受到真正的触动而去探索。但是还有两类学生，你是不能够很轻易地就调动他的，一类是优生，特别优秀的，很有自己的思想；一类就是“差生”（就是我们常规概念所说的“差生”，其实我不认为存在真正的差生），他在课堂上是很难进入状态和情境的。为什么呢？因为他们各有需要。优生需要的是深度和新颖度，他要他不曾发现过的东西，那些循规蹈矩的传统做法、毫无新意的大众思想，他们根本懒得理
睬；而“差生”呢，他需要趣味性和生活化，只有那些最贴近他们生活的、最亲切、最有趣的事物，才能引起他们的注意。所以，好的课堂提问要注意抓住“好孩子”以外的那两类学生：优生和“差生”。课堂提问真不是一件可以随随便便的事情，它是非常需要你去精心设计的一门艺术。
提问要能抓住主要矛盾，牵一发而动全身。譬如我讲维·苏·奈保尔的成名作《米格尔街》中的第二篇《没有名字的东西》时，对于主人公波普的概括介绍，我假定自己是个外乡人，来到米格尔街，“我找波普”，而你就是生活在米格尔街的一个本地人，你会怎样向我介绍他呢？
“波普是一个怎样的人？”我的第一设想是这样提问，但显然这样的提问极为平庸，毫无艺术可言，无法刺激学生的神经，而且这样的提问太平面了。于是我化平面为立体，让学生以米格尔街上的一个人的身份来向我这个外乡人介绍波普，这样，波普的形象出来了，其他角色的形象以及他们跟主角之间的关系也出来了。故事就是人与人之间的瓜葛，所以对人物形象的认识与把握也必须放在人与人之间来进行。有效提问往往需要对答案做一个转换，转换的目的在于带出更多的东西，也就是类似写作中的“以一当十”。
那么，什么样的提问才是有效提问呢？
能够引导学生透过现象发现本质的提问，能够引发学生对文本的发现和质疑的提问，能够引导学生发现事物的联系和区别的提问，能够引导学生在矛盾中发现逻辑、在偶然中发现必然、在个性中看见共性、在平面中发现层次的提问，都是有效提问。
四、工具抑或人文？
语文教学的工具人文之争从未停息过，但我认为，那些全都是无谓的争论。片面强调工具性，武断否定或忽略人文性，是本末倒置，是违背人性，是一种“物化”的教育。
叶圣陶早在 1922 年就在《小学国文教授的诸问题》一文中明确指出：“第一须认定国文是儿童所需要的学科。”“第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。……学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨炼情思，进于丰妙；他方面又在练习表出情思的方法，不至有把握不住之苦。”“教授国文不以教授形式为目的，这不过是附带的目的；宜为学童开发心灵，使他们视学习国文如游泳于趣味之海里。”（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1993 年版）
曾经给学生讲过几米的《蓝石头》，这是我一直非常喜欢的一个绘本。几米表现的不是石头。蓝石头的一生，就是人的一生。
每个人都像那块被人们为了种种私欲而从森林里运走的蓝石头，被这个世界不断地剥夺、改造、利用、丢弃，被动的人生无从选择，回家的愿望是无声的呐喊，每一次呐喊就是一次心碎，全身心的碎。一次次的破碎之后，终于变成了一粒几乎看不见的蓝色的细沙，恰恰在它自我消解到最小的时候，它反而获得了最大的自由，夏风吹来，它随风扬起，快速飘过城市的天际，急急掠过小镇的上空，缓缓飞越一望无际的海洋，终于回到森林深处，回到另一半的身边。
自我最小的人，往往更容易活出最自由的人生。自我越大，越是被动，越是负载太多，越是容易失去真纯。好在蓝石头的心是自由的，每一次，它都可以主动地选择被丢弃的结局（只要它一伤心，就会崩毁；而只要它一崩毁，就会被拥有它的人丢弃），正是由于一次次的被丢弃，它回家的梦想才越来越清晰。一个心灵自由的人，最终是会获得自由的，即使这自由以生命的破碎为代价。一个心中有爱的人，最终是会得到爱的归宿的，即使你已经变成一个与当初完全不同的自己。
第一节课我带领学生解读蓝石头的心灵和情感：鉴赏作品丰富的主题和浪漫主义的结局；第二节课解读《蓝石头》的文学密码：鉴赏《蓝石头》的语言文字，发现《蓝石头》的表现手法，研究《蓝石头》的情感美学。第一节课调动和激活学生的感性体验，第二节课培养学生的文学审美，训练学生的理性认知。这就是工具人文兼顾的语文课堂。
五、深挖抑或广拓？
听过很多课，教师要么始终停留在文本的表层意义上，要么旁逸斜出纵横联系，扯出一堆相关的古今诗文（无论主旨相近相反，只要对象相关），整个课堂看起来漂亮丰富，却始终未能深入“这一个”文本，咂摸出作者真正的主旨。要读懂一个文本的主旨和潜台词，就需要有适当的文本拓展。很多时候我们不明白，什么样的拓展才是真正有效的拓展。我认为，对于文学类的文本而言，能够指向文本灵魂核心的，能够解开作者心灵密码的，能够让我们的理解更深刻更思辨的，就是有效的拓展。所以，不要为了拓展而拓展，不要为了显示自己的博学而拓展，不要为了课堂看
起来丰富而拓展，我们的一切教学行为，都要指向文本的灵魂核心，指向文本中的生命，进而引发文本外的生命与文本中的生命同频共振。
“凡是能够按真正的关系形成观念的心灵，便是健全的心灵；凡是满足于表面关系的心灵，则是浅薄的心灵；在比较观念和发现关系方面的能力是大或是小，就决定了人们的智力是高还是低。”（卢梭《爱弥儿》）
我在课堂中常用的拓展主要分为两大类：背景拓展和类比拓展。前者主要补充文本的背景资料用以辅助理解，后者主要补充相类似的文本或材料用以比较，从而加深理解。譬如讲《雷雨》时，我做了背景拓展，补充了曹禺 18 岁时在南开中学发表过的一首诗《不久长，不久长》。18 岁的他已经把人生看得很清楚了：生命好短暂，而且短暂的生命里面还充满了痛苦，有很多的诱惑也有很多的压制，他渴望自由渴望永恒，但是没有。他觉得自己的来日不久长，很快就会睡在衰草里，这是对生命意义的一个探求，一种发问：为什么要活着？我们怎样活着才是有意义的？这是他在创作时心里面的一个不自觉的东西。其实这种追问在《雷雨》的序幕和尾声里面已经有了隐约的答案。序幕和尾声都以教堂为背景，有修女，有唱诗班的合唱。教堂的这种场景就是在带领着读者和观众在经历了一场人生的大雷雨之后，向一个神圣的力量靠近。所以，尽管《雷雨》篇幅很长，但他一直不舍得删去序幕和尾声。我想，序幕和尾声的意义，不仅是创作艺术上的一种审美距离，更是作者对生命终极意义的一种思考，一个暗示人生答案的镜头。
讲《珍贵的尘土》时，我用了类比拓展：用冉阿让对珂赛特的感情来跟夏米对苏珊娜的感情进行类比；讲《一只特立独行的猪》时我也用了类比拓展——用杰克·伦敦的小说《荒野的呼唤》来进行类比。
有时候，要想深挖，先自须有广拓；广拓之后，深挖才成为可能。
在每一个环节中渗透教者的眼光和灵魂，你的课堂就会焕发独特的光彩。因着你眼光的独到和灵魂的独特，你的课堂也会成为无可替代的“这一个”——不模仿别人，甚至不抄袭自己。