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中国职业教育类型化改革的政策理想与行动路径 ——On the Policy Ideal and Action Path of the Typification Reform of Vocational Education in China:The Content Analysis and Implementation Outlook of the National VocationalEducation Reform Implementation Plan Li Peng,Shi Weiping 作
者：
李鹏/石伟平
作者简介：
李鹏，华东师范大学职业教育与成人教育研究所助理研究员（上海 200062），西南大学统筹城乡教育发展研究中心教育学博士，从事职业教育评价与管理研究（重庆 400715）；石伟平，华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授，博导，从事比较职业教育、职业教育基本原理研究（上海 200062）。
原发信息：
《高校教育管理》(镇江)2020 年第 20201 期 第 106-114 页
内容提要：
从层次到类型是中国职业教育改革的基本逻辑，《国家职业教育改革实施方案》的出台为新时期职业教育类型化改革提供了政策导向。但是，中国职业教育的类型身份认同迷失，类型特征也不明显。在类型教育的身份认同逻辑中，职业教育的类型化改革是“大职教观”视野下的现代职业教育体系建设，必须从模仿普通教育、追赶高等教育转向应用性的类型化特色发展。因而，《国家职业教育改革实施方案》规划了制度框架、国家标准、育人机制、办学格局和政策保障等多个维度的改革任务，不仅从国家政策的战略高度确立了职业教育的“类型身份”，而且规划了中国职业教育类型化改革的“未来蓝图”和改革行动的“施工路线”。新时代中国职业教育改革要树立“一盘棋”的战略思维，统整职业教育类型化改革的目标，探索全面深化改革与综合治理的行动路径。
On the Policy Ideal and Action Path of the Typification Reform of Vocational Education in China:The Content Analysis and Implementation Outlook of the National VocationalEducation Reform Implementation Plan Li Peng,Shi Weiping
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词：
职业教育/《国家职业教育改革实施方案》/教育类型/政策理想/政策实践/vocational education/the National Vocational Education Reform Implementation Plan/types of education/policy ideal/policy practice
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2020 年 07 期
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-8381(2020)01-0106-09
doi:10.13316/j.cnki.jhem.20191231.012
中国职业教育发展源远流长，但现代意义上的职业教育却只有 150年左右的历史。按照学校职业教育发展史，1866 年福建船政学堂的创办才算是中国职业教育的开端[1]。在过去 150 年的历史中，追求与普通教育平等的地位一直是职业教育的梦想[2]。但是，直到今天，中国职业教育的类型身份始终没有得到认同。事实上，“区分类型是不同教育赖以生存的基础，模糊不同教育类型的培养目标、混淆不同教育类型的课程内涵将会导致处于发展中的职业教育走向衰落”[3]。因此，在全面深化改革的新时代，《国家职业教育改革实施方案》(以下简称“职教 20 条”)提出了职业教育类型化改革的政策方向，明确了“职业教育与普通教育是两种不同
教育类型，具有同等重要地位”[4]的改革思想。那么，中国职业教育有着什么样的类型身份？类型化改革应该改什么，怎么改，如何保障改革成功？为解答中国职业教育类型化改革的困惑，深入推进“职教 20 条”的实施，文章拟从类型学的视角分析中国职业教育的类型身份；根据“职教20 条”的政策文本，解读职业教育类型化改革的内容框架；从落实“职教 20 条”政策的实践，展望职业教育类型化改革的行动路径。
一、中国职业教育的类型身份：类型学理论的解构分析
分类不仅仅是进行归类，还包括依据特定的关系对这些类别加以安排[5]。这种归类和安排的依据是分类的标准、参照和外在表征。职业教育的类型身份也是人们在特定标准、相对参照和典型表征的基础上归类和安排的结果。“职教 20 条”从国家政策的层面肯定了“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”，这不仅是类型学理论的实践运用，更是中国职业教育类型化改革的理论出发点。
(一)职业教育类型划分标准：学制层次还是独立体系？
类型是由特定要素组成的集合，不同要素在不同分类标准下被分到不同类属。类型由实体(Substance)、对象(Object)、特征(Feature)、关系(Relational)、一致性(Uniformity)、不一致性(Incompatibility)、描述(Describe)七个要素构成[6]。当一个事物具有以上几个要素的时候，也就能够成为一种独立的类型。从类型的要素来看，职业教育已然是一种客观的教育类型。首先，职业教育体系内有各种独立于人的认知而存在的物，这些客观存在的物就是职业教育的实体。职业教育内部的实体也有主体、
客体等各种对象，这些独立存在的实体在特定认知条件下所具有的某种表现外显为职业教育的职业性、技术性、跨界性等特征。其次，职业教育内部与外部都存在着各种各样的关系，由于分类逻辑的不同，这些关系既有一致性的一面，也有不一致性的一面。最后，从职业教育诞生至今，人们对职业教育特定对象的某一特征进行陈述的过程和结果，也就成了人们对职业教育类型的描述。因此，中国职业教育的类型要素齐全，职业教育作为一种类型不容置疑。
尽管职业教育类型身份的成立是不容置疑的，但由于分类标准的差异，对职业教育类型身份的认同也就出现了争论。职业教育究竟是学制中的一个层次，还是与普通教育同等重要的独立体系，这种争论从未停止。在传统的学制分类标准中，职业教育通常是指初等、中等、高等学校职业教育，办学主体可以分为公办和民办两类，办学形式又有学校本位、企业本位等类型。在学制分类体系中，学校形态是分类的标准，而这种“小职教观”的教育分类方法极易形成层次教育的误区。在现代职业教育体系中，职业教育类型丰富多样，在时间维度上可以分为“职前+职后”的职业教育与培训；在空间维度上可以分为学校职业教育与校外职业教育；在形式维度上可以分为学历职业教育和非学历职业教育；等等。所以，现代职业教育体系的分类超越了学校样态，这种“大职教观”的分类方法跳出了层次教育的局限。在类型教育的身份认同逻辑中，职业教育不再是学制体系中的一个层次，而是有着完整体系的教育类型。因此，职业教育的类型化改革就是“大职教观”视野下的现代职业教育体系建设。
(二)职业教育类型参照对象：模仿普教还是追赶高教？
职业教育类型身份的确立不仅是分类的结果，更是相对参照的结果。类型身份的成立不是同一类事物外在形象的相互抄袭和模仿，而是不同类型事物之间某一种因素的差异[7]。在我国教育体系的常规分类中，职业教育的身份成立是因为普通教育与职业教育之间“二元论”的分裂和对立，也就是说，普通教育是职业教育的参照对象。多年来，普通教育与职业教育的边界与范畴之争从未停止。事实上，普通教育与职业教育并没有绝对的边界，正如约翰·杜威(John Dewey)所说：“无论何时，人类占优势的职业就是生活……职业只不过是人生活动所遵循的方向”[8]。事实上，职业教育的大部分内容是与职业岗位、工作、学习等相关的知识、技能等。从一切工作岗位都属于社会职业范畴这一点上来讲，“任何阶段、任何形式为了一定社会职业准备的教育都是职业教育”[9]。所以，从理论上讲，普通教育与职业教育是互补而非替代关系[10]，两类教育应该相互融通、相互促进，职业教育与普通教育在地位上是平等的两种教育类型。
近年来，由于高等教育的发展速度与学科建设成绩显著，职业教育的参照对象渐从整个普通教育聚焦到了高等教育。如今的中国职业教育刻意追赶和模仿高等教育，希望像高等教育一样学科独立、规模效应集聚[11]。最典型的模仿有两种：一是中职学校想升级办高职，高职又想升级办本科；二是职业学校内部的组织架构也开始设置系部，按学科建制办学，而非按专业群、生产链结构设置院系。事实上，职业教育的参照对象不能是高等教育这种国民教育体系中层次级别较高的教育。根据《国际教
育标准分类法 2011》，教育分为普通/学术教育与职业/专业教育两种基本类型[12]。这种国际性、现代化的教育分类体现了一种普职分工合作、相异又相互融通的教育理念，这正是“职教 20 条”政策精神之所在。因此，职业教育与普通教育“同为教育”，但属于“不同类型”，两种教育“同等重要”。从教育类型之间的相互关系来说，职业教育类型化改革不用模仿普通教育，更不用刻意追赶高等教育，而是应该探寻职业教育自身的发展规律，找准自身的优势与特色，办成独立类型的国民教育。
(三)职业教育类型差异特征：跨界性、应用性抑或其他？
典型特征是职业教育类型身份得以成立、被区分的重要依据。某一类事物的典型特征都是“和而不同”的存在，既有事物大类的一致性特征，也有类别之间的差异性特征。近年来，关于职业教育基本特征、本质属性的争议出现了职业性、社会性、生利性、生产性、大众性、适应性、中介性、发展性等各种论断[13]，但是，迄今为止，仍然没有哪一种特征能够准确概括并反映职业教育的类型特性。从职业教育的体系和范畴来看，跨界性是目前最被推崇的一种类型特征。职业教育跨越了企业和学校、工作与学习的界域[14]，反映了职业教育产教融合、校企合作与工学合作的特性。从职业教育的目标和使命来看，职业性、技术性是职业教育基础性的类型特征，因为“职业性和技术性是职业教育的本质属性，其他特性是职业教育的派生属性”[15]。所以，如果仅仅从职业教育体系内来考究，职业教育的类型特征是多元的，跨界性、职业性、技术性等都是职业教育作为独立类型教育的重要特征。
但是，职业教育的类型身份不仅是职业教育内部系统中学校与企业、教育与职业等因素的跨界，还包括不同教育类型之间的参照与对比。不同类型的事物之间必须有两个或两个以上差异性表征，有时候甚至是互斥性的表征。从客观实践来看，高等教育同样具有横跨职业与教育、学校与企业的特征，因此，跨界性不是职业教育类型唯一的特征，也不是职业教育区别于其他教育类型的差异性特征。此外，所有的教育都会面向职业、都有技能传授，因此，职业性和技术性也不是职业教育区别于普通教育的类型特征。从类型学的理论来看，职业教育类型特征的存在是相对于普通教育而言的。与普通教育相比，职业教育在培养目标、课程教学等方面更加显现出应用性的差异特征。从职业启蒙教育到应用型本科、应用型硕士、应用型博士，职业教育都是以应用性区别于普通教育的学术性。职业教育要服务于职业生产与实践，在应用性的基础上又呈现跨界性、职业性、技术性、生利性、中介性等特征。因此，相较于普通教育的理论性和学术性，应用性才是职业教育的典型类型特征；跨界性是职业教育体系内部的重要特征，其他特征是在应用性和跨界性特征之上的派生特征。
二、中国职业教育类型化改革的政策理想：规划性的框架
中国职业教育类型化改革是职业教育体系的大变革，也是国家政策理想在职业教育系统变革中的贯彻与落实。“职教 20 条”是新时代中国职业教育改革的基本纲领，它不仅从国家政策的战略高度明确了职业教育的“类型身份”，而且从多个维度上规划了中国职业教育类型化改革的“未来蓝图”和改革行动的“施工路线”。
(一)改革制度框架，驱动现代职业教育体系类型化
制度体系改革是职业教育类型化改革的基础。“职教 20 条”改革的第一条就是“完善国家职业教育制度体系”，通过对职业教育制度框架和组织架构的变革实现职业教育体系的类型化。“职教 20 条”设计了“总分结合”的职业教育制度变革框架。首先，“职教 20 条”第一部分第一条“健全国家职业教育制度框架”提出的改革任务，从积极贯彻十九大精神的高度出发，以顶层制度设计的战略思维，全面规范了中国职业教育的管理体制、人才培养过程、培养方式和培养标准。其次，“职教 20 条”着眼于职业教育内部体系建设，对中职、高职、应用型技术本科分类、分项、特色发展提出了具体要求。一是“职教 20 条”从“提高中等职业教育发展水平”的政策目标出发，要求稳定中等职业教育规模，确保高中阶段普职比例大体相当，拓展中职院校的办学功能，鼓励中职院校积极参与普通教育的劳动启蒙教育。二是重点推出了“中国特色高水平高职学校/专业建设计划”，要求高等职业教育不断提升人才培养和社会服务能力，适当扩大招生与培训规模，实现高质量、特色化、内涵式发展。三是从“完善高层次应用型人才培养体系”的现实需求出发，规定应用型本科院校要扩大人才培养体系规模，探索开展本科层次职业教育试点、长学制培养高端技术技能人才和应用型专业硕士的研究生教育体系建设。同时，各地方政府合理推进农村职业教育、县级职教中心、民族地区职业教育的发展。最后，“职教 20 条”还着眼于学校职业教育之外，提出了“开展高质量职业培训”，要求各级政府加强对职业培训组织机构的建设与规范管
理，广泛开展高质量职业培训，大力引导企业积极参与并构建培训体系。因此，从制度变革的系统性来看，“职教 20 条”从宏观制度框架到具体院校与培训组织改革引领了中国职业教育变革方向，统整了“职前+职后”“校内+校外”的职业教育全系统。
(二)重构国家标准，引领职业教育质量水平类型化
职业教育的类型化须有相应的质量...
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