下面是小编为大家整理的借古鉴今谈阅读教学,供大家参考。
借古鉴今谈阅读教学 作
者：
李运富
作者简介：
李运富，北京师范大学民俗典籍文字研究中心。
原发信息：
《语文建设》(京)2014 年第 20145 期 第 4-8 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2014 年 12 期
阅读教学是语文教学的重要内容。中国的阅读教学商周已具雏形，春秋时孔子整理古代文献，并用“五经”教授学生，奠定了阅读教学的基础。秦汉以后，阅读教学成为学校教育的基本活动，持续发展。清末民初语文课程单独设科以后，阅读教学发生了很大变化，但内在的联系仍然一脉相承。梳理古人阅读的特点和效用，借古鉴今，或许不无启发和助益。
一、阅读目的
阅读以文本为对象。古人认为“文以载道”，“文以明道”，“诗书教化，所以明人伦也”，可见古人阅读不仅有语言文字的疏解，更有对文本中所传达的“道”的阐发，读“文”是为了得“道”，以达到“修身、齐家、治国、平天下”的目的。这说明古代的文献阅读带有综合性和功利性。孔子说：“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，
《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁净精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”（《礼记·经解》）由此可见，孔子教学生阅读儒家经典，主要是为了学“道”。
“道”是抽象概念，实际上古人的“道”有狭义和广义之分，狭义的指思想品德，广义的指文化知识，“明道”就是要通过文献阅读来继承先贤的观念和智慧，修养品性，增广见识，成就“君子”人格，“为天下国家用”。这种重“道”致“用”的阅读目的跟当时的“道统”教育理念是一致的，跟当时的“精英”教育体制也是相应的，所以在没有学科区分、阅读写作与政经文史哲融为一体、学校教育与社会教育融合的“单一化”教育背景下长期合理地传承着。
但发展到 20 世纪以后，学科门类逐渐细化，中小学各门课程互有分工，而且教育大众化、生活化、多语化、信息化，这些变化导致现代阅读教学的目的已然不同于古代。如果以“文”代指语文本体（语言文字及其作品），以“道”代指语文的附属内容和相关知识，那我们认为，现代阅读教学的间接目的仍然在于“道”，而直接目的则应该注重于“文”：通过阅读提高理解语文作品内容的能力，并在读懂的基础上学习体验各种体裁作品的表达技术。至于附属于语文作品的“道”——非语文的思想意识和文化知识，在读懂的同时会自然而然地影响学生，但不应该是语文课程刻意追求的目标，因为“非语文”的“道”现在另有政治、品德、历史、哲学及各种文化专科课程承担，无须语文课程越俎代庖或全权包揽。现代的学校教育也不等于社会教育和终身教育，在有限的课时内，课文的
“道”是有限的，光靠语文课程来学“道”，难免挂一漏万，所以课堂内只能把直接目标放在基础的语文知识和基本的语文能力上，间接目的则是希望学生把语文知识和语文能力当做工具，能在社会上、在以后的人生中获取更多的“道”。因此，如果说古代的语文阅读属于“重道兼文”，那今天的课内语文阅读应该调整为“重文兼道”。当然，“教书育人”这种狭义的“道”是古今应该贯通的，现代的阅读教学仍然不能忽视“育人”的积极引导功能。
二、阅读教材
阅读材料的选择受阅读目的的制约。古代的阅读教学既以“传道”为直接目的，于是阅读材料的选择也以正统思想为基本标准。先秦时孔子兴办教育，阅读教材选的是“五经”，即儒家经典《诗》《书》《易》《礼》《春秋》。汉代的“太学”学的也是“五经”。汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”后，“五经”更成为历代学子必读的经典教材。后来又陆续扩大为“九经”“十一经”“十三经”等，当然不再限于“太学”的学习，实际上大都作为学者终身研读的经典书籍。宋代朱熹作《四书章句集注》，抽取《礼记》中的《大学》《中庸》篇，连同《论语》《孟子》合称“四书”，加上前代推崇的“五经”，成为科举考试的主考教材。除儒家经典外，也有一些诸子书和历史书是需要阅读的，正如唐彪《读书作文谱》所说：“从古未有只读四书一经之贤士，亦未有只读四书一经之名臣。故欲知天下之事理，识古今之典故，欲作经世名文，欲为国家建大功业，则诸子中有不可不阅之书，诸语录中有不可不阅之书，典制志记中有
不可不阅之书，九流杂技中有不可不阅之书。”可见古人阅读的文献，不仅要有符合统治阶级思想意识的“道”，也尽量富含历史文化知识的“道”。
还有一些文学选集，主要不是着眼于“道”，而是作为写作范文来阅读的。如南北朝时期梁太子萧统编选的《昭明文选》，收集从周代到梁朝七八百年间 700 多篇作品，包括诗赋杂文等数十种文体。唐以后的文人学子，大都要读这部书。明清时期，又新编了一些文选读本，有《唐宋八大家文抄》《古文观止》《千家诗》《唐诗三百首》《经余必读》《古文辞类纂》《续古文辞类纂》等，文章体裁更加丰富。这是因为古人意识到阅读的目的不只是“传道”，也兼“习文”，要通过阅读来学习各种文体的写作技巧。
现代语文课程中阅读教学和写作教学的材料是共享的，没有特别注意各种文体的配合，可以说现代的语文阅读教材更多地继承了古代“重道”的传统，而比较忽视“习文”的传统。我们认为，既然现代语文阅读主要是培养理解能力和表达能力，那么语文课本的文选及辅助阅读材料的选定，就不能再以“道”作为唯一标准或主要标准，不能把语文课本和辅助阅读材料编选成政治读物和道德修养读物，也不宜过多考虑各种文化品类的平衡兼顾，因为语文教材不是文化教材，不必要也不可能包含所有的文化品类。选择阅读材料应该主要考虑语文本体的标准，即有助于相应年龄段提高理解能力的具有不同理解难度的各种内容作品，有助于相应年龄段提高表达能力的具有写作示范作用的各种体裁作品。也就是内容上注重理
解难度的需要，文体上注重写作示范的需要，至于思想意识方面，只要尽量避免消极反动的东西就可以了。
三、阅读方法与要求
古代识字为先，利用童蒙教材认识 3000 左右汉字后才开始文献阅读。指导学生阅读，古人非常注意步骤和方法。元人程端礼《程氏家塾读书分年日程》规定的阅读程序和方法是：第一步学生自读，要求圈定假借字音，点定句读，然后到教师面前试读；第二步教师教诵，教师指导学生将所读文字划出细段，教诵以细段为基点；第三步学生学诵，先按细段分读直至背诵，再将细段合读至背诵；第四步教师教解，教师先说通朱子本注，再解说正文，做到字求其训，再依傍所解字训句意，说每句和每段大意，并令学生面试复说；第五步学生温读，这是巩固复习阶段，完全由学生独立进行，通过温读玩索，达到烂熟的程度。清代阮元也提出过一套读书训练法，分为四个步骤。第一步是“句读”，要求学生分清书文的句读，读通诗文，包括把字音读准，掌握断句停顿，了解字句含义。第二步是“评校”，校指校对，即拿所读书文与其他版本进行对校，勘定正误；评指评点，即根据自己对文本的理解，评定其是非优劣，或将自己的阅读感受，写在字里行间、文前文后、天头地脚。第三步是“抄录”，在读通读懂文字后，将所读书文的警句格言等精妙内容加以抄写，以加深理解，巩固记忆。第四步是“著述”，即将阅读所得写成笔记、著作，以便公诸社会，与人交流。
上述阅读过程包含着许多阅读方法和阅读要求，值得注意的有下面几点。
1.熟读成诵
古人的阅读注重“诵读”，就是要发出声音，甚至拉腔拖调地“吟唱”。《论语》中就有“诵诗三百”的记载，《荀子·劝学》把求学过程概括为“始乎诵经，终乎读礼”，可见这种带声的诵读吟唱之法在文献已经成熟的先秦时期就很普遍了。
古人对“诵读”有具体的要求。宋代朱熹在《训学斋规》中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”清代崔学古在《幼训》里指出读书要“毋增、毋减、毋高、毋低、毋疾、毋迟”。曾国藩在其《家书》里也强调：“凡精读之书，要高声朗诵，要密咏恬吟……非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”
自由阅读浏览贵在“博泛”，所谓“能读千赋，则能为之”，强调的是数量多，范围广，而教学中的诵读吟唱则贵在“精熟”。明代王守仁《训蒙大意示教读刘伯颂等》指出：“凡授书，不在徒多，但贵精熟。”“精熟”也叫“烂熟”，程端礼说：“一字一句一章，分看合看，要析之极其精，合之无不贯。去了本子，信口分说得出，合说得出，于身心体认得出，方为烂熟。”
大声朗诵，可以让人集中思想，融入情境，心生敬畏；熟读能背，可以让文献印入记忆，对理解原文、积累知识、提高语文素养和写作能力都是切实有效并且能终身获益的。所谓“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，讲的都是诵读、熟读的效用。正因为如此，诵读法成为千百年来经久不衰的传统，古代许多文人、学者都有熟读、熟记的经验。现在的中小学生能够背诵的东西太少，阅读量也不是很多，这方面需要大力加强。
2.咀嚼体味
阅读文献，重要的是理解原意。诵读可以帮助理解作品原意，但不一定理解得深透。因此，朱熹提出了咀嚼体味的阅读方法，主张读书要虚心涵泳，体味作者思想，而不要先入为主。《朱子读书法》说：“学者读书，须是敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳。”“看文字须是虚心，莫先立己意。”“凡看书须虚心看，不要先立说。”并批评：“今人观书，先自立了意，后方观。尽率古人语言，入做自家意思中来。如此，只是推广自家意思，如何见得古人意思？”要真正理解文献原意，就不能先有任何成见：“读书正如听讼，心先有主张乙底意思，便只寻甲底不是；先有主张甲底意思，便只见乙底不是。不若姑置甲乙之说，徐徐观之，方能辨其曲直。”“文字且虚心平看，自有意味。勿苦寻支蔓，旁穿孔穴，以汩乱义礼之正脉。”“读书遇难处”，更要“笃志虚心，反复详玩”，才可能“理会道理”。这就如同吃果子一般，“劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼慢咽，则滋味自出，方始识得这个是甜是苦，是甘是辛，始为知
味”。可见读书必须用心体味，反复咀嚼，才能够真正揣摩到文本中的深意，从而获得真正的收获。
3.思辨质疑
古人对阅读的要求不只是熟读能背，玩味原意，还提倡读思结合，在深入理解文献原意的基础上质疑驳辩，切磋研讨。孟子说“尽信书则不如无书”，就是指对书中所言不能不加分辨地完全相信，要有独立的思考和见解，要勇于怀疑。朱熹《朱子家训》在这方面有比较详细的阐说：“读书之法：读一遍了，又思量一遍；思量一遍，又读一遍。读诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。若只是口里读，心里不思量，看如何也记不仔细。”“观书当虚心平气，以徐观义理之所在。如其可取，虽世俗庸人之言，有所不废；如有可疑，虽或传以为圣贤之言，亦须更加审择。自然意味和平，道理明白，脚踏实地，动有依据，无笼罩自欺之患矣。”不因“庸人”而废言，不因“圣贤”而盲从，就是要有客观的评价标准，有自己的主见。“读书有疑者，须看到无疑；无疑者，须看得有疑。有疑者看到无疑其益犹浅，无疑者看得有疑其学方进。”从不懂到懂，虽有收获，仅是浅层的；经过深入思考找出书中的疑问并加以解决，才能够真正进步。
朱熹的质疑读书法影响深远。清黄宗羲说：“读书始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，却无所疑，方始是学。”陈宪章也说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之基也。一番觉悟，一番长进。”
古代读思结合、质疑探讨的阅读传统很值得现代继承。熟读背诵不是目的而是手段，真正的阅读过程应该是思考、质疑、研讨的过程。多思考才能对书中内容有更准确的理解，才能有所选择和判断，从而取其精华去其糟粕；多质疑才能发现问题，有问题才能将理解引向深入；多研讨才能解决疑点，获取新的知识。现代的阅读教学应该传承古人的阅读观念，积极引导学生独立阅读、自主阅读、多角度阅读、创造性阅读，鼓励学生思考质疑，求新求异，以培养学生的怀疑精神和探究能力，为学生终生发展奠定良好的基础。
4.勤做笔记
阅读中抄录原书的警句妙言，记写下疑问心得，是古人倡导的一种重要的读书方法。唐彪《家塾教学法》说：“凡书中有疑，不当因有师可问，便不登记。偶遇师数日不到馆中，欲问之事，多至遗忘，当记者一也；又，精微之理，我所疑者，或亦先生所未晰，苟非请教有学大儒，乌能得解？当记者二也；又，古今典故繁多，常人不及考究者，何可计数？若不请问博雅之友，必不知其根据，当记者三也。有此三者当记，苟不专置一册子记之，久而遗忘，不及请问高贤，生平学问，因此欠缺者不少矣！”王筠《教童子法》也主张在阅读时眉批圈点：“即读经书，一有所见，即写之书眉，以免他日涂改。”“若所读书都是干干净净，绝无一字，可知是不用心也”。可见读书时应该准备好记录工具，把有疑问的材料，不明白的地方，或者自己的心得、自己认为值得探究的内容都随时记录下来，以便请教、查考和著述。有人认为现代电脑输入、影像扫描、原
声录音都十分方便，没有必要再像古人那样写笔记了。其实自己做的笔记是有选择的，甚至经过加工的，哪怕只是纯粹抄一遍也会加深印象，所以不能完全由扫描、录音所取代。当然如今做笔记也不一定仍然要用卡片课本形式，如何利用新的条件来继承传统的优秀阅读方法，可以根据个人的实际情况灵活掌握。
5.参考他书
阅读某书而参考其他相关的书，特别是针对某书而作的注释书，古人称为“参读法”。古代的经典文献大都有传注笺疏等讲义传世，如对《诗》的理解...