下面是小编为大家整理的语文教师伪阅读发生机制、表征及危害,供大家参考。
语文教师伪阅读的发生机制、表征及危害 作
者：
蔡伟/娄顶顶/张旭波
作者简介：
蔡伟，浙江师范大学教师教育学院教授，博士生导师；娄顶顶，张旭波，浙江师范大学研究生。
原发信息：
《语文教学与研究》(武汉)2021 年第 20216 上期 第 12-18页
内容提要：
教师阅读既决定了教师自身语文能力与修养的高低，也影响着学生阅读能力和语文素养的生成。文章从阅读需求和阅读选择两个方面厘清伪阅读的发生机制，探讨伪阅读在阅读目的、阅读内容、阅读方式三个维度上的具体表征，思考伪阅读对于阅读兴趣、阅读效益造成的危害。
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词：
语文教师/伪阅读/发生机制/表征/危害
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2021 年 10 期
语文教师的职业特点与专业定位决定了其不仅是一个阅读者，也是教材阅读活动的组织者、与学生平等共读的对话者，更是学生阅读的促进者[1]。从教学“以文本为媒介，教师为中介，学生为被动接受者”[2]的线性传递过程来看，教师阅读既决定了教师自身语文能力与修养的高低，也影响着学生阅读能力和语文素养的生成。
然而，在基础教育界虽然关于教材文本阅读策略的创新与实践层出不穷，但受现有的教学条件、环境以及阅读目的、境界、评价等诸因素影响，部分教师的阅读行为走向了非真实阅读——伪阅读。随着语文教师伪阅读现象的愈演愈烈，引起社会各界有识之士尤其是教育媒体的高度关注。反对伪阅读，倡导真阅读，提高教师阅读质量与阅读教学效率，已成为当下语文教育界的一个重大任务。
本文试图从阅读需求和阅读选择两个方面厘清伪阅读的发生机制，探讨伪阅读在阅读目的、阅读内容、阅读方式三个维度上的具体表征，思考伪阅读对于阅读兴趣、阅读效益造成的危害，从而帮助语文教师摆脱伪阅读的行为。
一、语文教师伪阅读之“源”
任何阅读的产生，总是在一定的需求驱使下产生的。阅读质量和效率如何，直接取决于阅读目的和境界的高下[3]，而不同的需求又决定了一个人阅读方向与目标追求。语文教师的阅读需求就其目的境界来说，由高到低可以构成两大层次四个方面。
从精神需求的层次看，有两种：一是提高审美、陶冶情操。这是高境界的阅读，其阅读当下的目的性不强，却是一个值得追求的长远阅读目标。二是消磨时间、感观刺激。这是一种消遣性、娱乐性的阅读，这类阅读其目的是即时的、当下的，如果仅仅为了满足当下的感官娱乐而去阅读，就难以产生可持续的、潜移默化的、循序渐进的阅读体验，这是伪阅读成因之一。
从语文教师实操的需求层次看，也有两种：一是为备课需求而读。这是一种功利性阅读，目的指向较为明确。不过这类阅读根据其目的所指，又可分为积极阅读与消极阅读两类：旨在提高学生学科核心素养的备课所产生的阅读，是积极的也是较长远的阅读需求；为备课而备课，只关注知识传授而忽视教材文本给学生带来的生命影响，则是消极的阅读，属于短期需求，这也有可能导致伪阅读。二是仅为考试命题需求而读。此时教师阅读的目的性与功利性最强，阅读主要以可视化的检测考核成绩为导向，基本上命题完成即阅读完成，属于超短期需求，也是目前伪阅读的主要成因。
再来看阅读选择的问题。在信息共享交互的背景下，教师有了多样阅读选择的可能性，主要体现在阅读文本的选择上。为便于论述，我们把教师的阅读文本分为三大类：主文本（教材文本）、副文本（同一主题的不同作品、同一作家的不同作品、与作品相关的阐述评价作品）、附文本（与教材文本相关的衍生产品，如教参、教辅、试卷等）。对此，不同的教师会有四种不同的选择：一是唯主文本是重；二是主文本与副文本并重；三是主文本、副文本与附文本三者并重；四为唯附文本是重。不同的阅读选择直接体现为阅读行为特征，换言之，第四种阅读选择属于典型的伪阅读。当然，不能因此倒推其他选择就不存在产生伪阅读行为的可能，只是相对而言可能性较小。
现有的教学环境下，一线教师在教材阅读时受教参的影响很大。当然，教师关注以教参为主的附文本是可以理解的，这些衍生产品是专家、
学者、名师长期研究文本的结果，其科学性、深刻性应该是无可替代的。但附文本与主文本存在着极大的差距，并不能成为教师主要的阅读对象。或者说，附文本只是别人对主文本的理解、体验、感悟，而这些“思想只是别人留下的残羹剩饭，是陌生人穿用过的衣服”[4]。如果以附文本替代教师自身的阅读体验，那么教师就会从阅读的主人沦落为他人思想的奴隶，其头脑“成为别人思想的运动场”[5]，教师在课堂上就会一面丧失话语权（附文本替代了自己的话语），另一方面又滥用话语霸权（单向地传递给学生附文本内容）。当教师自己处于伪阅读地位时，是不可能使学生成为阅读的主人，更难让他们在阅读中找到自己、提升自己。总之，附文本不过是主文本的衍生产品，大多是对主文本的所谓的主流解读，其实带有一定的片面化、碎片化的特点，更大的问题是这种统一的解读也容易固化师生的理解，从而导致阅读个性的缺失。千篇一律、千人一腔的阅读，很大程度上就是教师伪阅读下的阅读指导造成的。
单纯地进行第一种和第二种选择的老师很少，因为那对阅读素养的要求很高。而且，为数不少的老师对于自己的解读缺乏足够的信心。对于一些专家学者尚无形成权威定论的阐释，他们也难以取舍。那么，第三种阅读模式按理应该是最适合语文教师的需要，既有据可依，又不会被他人牵着鼻子走，这称得上是教材阅读的理想状态，但为何诸多语文老师仍会弃之不顾呢？原因在于将主文本、副文本和附文本三者结合起来的阅读，需要强大的比较或对比能力以及信息筛选能力，需要将自己的思考与他人的思考有机地结合起来。这时就会出现两种情况：一是自己的理解与他人的
解释高度吻合，但如果那样，老师就会觉得根本不需要自己多此一举去解读教材文本；一是自己的阅读结论与教参等给定的结论发生冲突，此时一部分教师会不知所措、左右为难，最终他仍然会放弃自己的结论而采用所谓的定论。因为教师心中考虑的是，我消耗了大量的时间和精力去进行比较阅读，就算读出了自己，却不一定能满足应试的要求，甚至有可能适得其反，这究竟是否值得？因此，为数不少的语文教师宁愿相信并依赖教参，仅读附文本，简简单单，照猫画虎，省时省力，特别适应应试所需；而不愿自己去动脑筋，去寻找个性化的问题与答案。
长此以往，教师就会形成一种阅读惯性与惰性。例如，拿到一个文本，首先看有没有他人进行细致分析的文本，如果没有就不愿意将此文本引进课堂；拿到一份阅读卷，首先看有没有阅读理解题的答案解析（相当于文本分析），没有答案解析的阅读卷他们基本不屑一顾。而一旦拥有了附文本，他们又只会读附文本，而将主文本置于脑后。于是，教师就渐渐距离真实的阅读越行越远。
上述内容，我们可用图 1 来直观表示：
以上论述表明，教师阅读行为的发生是一个从主观需求到阅读选择的过程，在这一过程中，教师的阅读行为易受伪阅读三个似是而非的价值诱惑，换言之，“便捷性”“高效性”和“安全性”三大虚假的功能导致伪阅读的盛行。
首先是伪阅读的“便捷性”。一方面是语文教师繁重的教务，亟须“快餐式”阅读来缓解教学压力；另一方面，互联网大数据的背景下，信息交互的便捷性为教师的“快餐式”阅读提供了可能。通过网络，语文教师可方便地找到各种附文本，这些主文本的衍生产品又为教师的备课、命题、解读提供了最大的便利。于是，形成了一种恶性循环：语文教师自由支配的时间少，没有耐心细读教材，只能选择快捷的附文本阅读；附文本阅读强化了教师的依赖性，教师更不愿自主解读主文本。伽达默尔认为，读者积极地理解文本提出的问题，才构成与文本的“对话”[6]。在伪阅读中，教师不是在寻找文本中潜在的问题和解决问题的策略，而是在盲目地袭用甚至全盘复制附文本所提出的问题与答案。这种“便捷性”消解了教师阅读思考以及与文本的“对话”，从而在阅读中迷失自己，导致阅读的异化。
其次是伪阅读的“高效性”。在应试教育环境下，凡是能获得高分的行为、方法，都会被视为“高效”。仅读附文本的伪阅读，也许不利于教师专业发展，不利于学生素养提升，但通过不断地刷题，却有利于在应试中提高分数。急功近利的应试教育需要的正是教学终端呈现的分数。加之大量的专家名师投入到附文本的制作，故其应对考试的功能越来越强大，指向应试的精准度越来越高，这意味着仅读附文本所能获得的“成效”也越来越明显。此种情况下，专注于附文本阅读的语文教师队伍也就越来越庞大。但众所周知，真正的高效性是教师能从应试需要出发批判性地审视应试规约，在理性地平衡应试规约对阅读行为的限度中生成合宜且创新的
阅读行为，对文本进行二度创作，而不是从对应试规约的遵从出发度量阅读行为的可能。否则，语文教师的阅读只能被应试目的牵着鼻子走，而缺失了阅读的质量。
再次是伪阅读的“安全性”。前面我们已经提到，由于语文教师自身素质、能力与信心的不足，在多文本对比阅读中，会陷入选择的困境。而仅读附文本尤其是教参时，教师不必承担判断失误而带来的风险。现在语文教师中流行的“以本为本”之本，主要就是指教材的助读系统与以教参为中心的附文本。一旦在应试中出现答案与教师教学所提供的内容相背时，教师也可将责任推脱到附文本上。也就是说，教辅资料给了教师充足的安全感。但伪阅读带来的安全是虚假的，因为这种安全性是封闭局限的而非开放包容的。所谓的安全性只是有助于教师应对考试压力，并没有给学生带来学习质量上的应有保障。甚至对学生的未来而言，这种所谓的安全性将带来无穷的危害。
二、语文教师伪阅读之“伪”
论及语文教师的“伪阅读”，关键在一个“伪”字。何为“伪”？字典义主要有两个：假，不真实；不合法的。显然，伪阅读之伪，主要是“假，不真实”，而与是否合法无关。不过，假和不真实并非伪阅读的主要特征，因为假和不真实只是就阅读所产生的结果而言，就其阅读活动本身，伪阅读具有三个重要特征：不科学、无逻辑、反规律。正因为伪阅读存在这种极为负面的特征，所以其存在的危害无论是显性还是隐性的，都是相当深刻的。
语文教师受其职业的影响，其伪阅读除了表现出一般的特征外，还表现在与一般读者不同的三大表征。
第一，以考点代替阅读目标。接受美学认为，作家创作的作品与读者阅读的作品是存在着区别的，前者是本文（Art-effect），后者是作品（Aesthetic-object），前者是创作的艺术结果，后者是面对公众的审美对象[7]，可见，寻找审美体验才是读者阅读的原始目的。
然而，在现行的教师阅读场域中，阅读目的却渐渐偏离审美体验，趋向功利——猜题押题或命题审题。在某种意义上，这种阅读已走向阅读的反面，成为异化了的阅读。换言之，教师拿到一个文本，不是在享受文本带来的言语张力和形象美感，而是千方百计搜索这个文本中我可以或别人可能会在哪些地方出题，某个点可以出选择题还是主观题，如果出了题，那么它的答案又应该是什么，等等。
语文教师自己在阅读中缺乏整体观，缺少美的体验，自然会映射到课堂的引导提问上，具体表现为相似提问与简单提问多，独特而富有创意的提问少。一方面，教师较少从诗歌、散文、小说、戏剧等具体文本的文体特征出发考虑问题。心理叙事学理论认为，实验者需要将某一文本作为实验文本，并对其进行系统修改，以使得其中所呈现的文本特征有隐有显、表现程度各不相同[8]。也就是说，作为读者和阅读引导者的语文教师，应当从文本的文体特征出发，多元化地鉴赏文本，而使问题与文本的文体特征相适应。而当教师只依赖附文本的时候，就不会从不同文本的文体审美出发，进行独特而有针对性地设计，只能机械、单一、零碎，且不成系统
地设计问题，这些问题自然不可能有教师自身的阅读体验，于是成为伪阅读下的伪问题。另一方面，教师从应试的考量出发，直接将所谓的语文真题、模拟题搬进课堂，以考试题替代自己的阅读发现，或者模仿考题进行提问设计，同样缺乏真实的阅读体验，缺乏审美性引导发问。总之，在整个语文教学过程中，教师的阅读目的都被考核要点所牵引，脱离了文本的阐释场域，成为生硬外加的累赘。
第二，以衍生产品代替阅读内容。前面我们已经论述了语文教师伪阅读的成因之一就是只选择附文本，这种极端化的选择体现为伪阅读的特征就是机械地将衍生产品代替阅读内容。作为阅读主体的教师，教材文本只有在阅读过程中被真实地阅读、个性化地阐释，才是有意义的。罗朗·巴尔特在关于阅读过程的阐释中强调：“必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待。”[9]但现实中，作为读者的语文教师却常常放弃教材文本，专注于各类教辅资料、试题、音像制品等衍生产品，并将对衍生品的复制、照搬、传递，作为自己日常阅读与阅读教学的主要内容。而这类衍生产品架空了主文本，消解了对主文本的品读与阐释，割裂了真实阅读必需的阅读环节，成为教师伪阅读行为发生的阿喀琉斯之踵。
首先，教师以音像产品与影视作品为阅读内容，阅读过程带上了娱乐化的色彩，如仅播放《红楼梦》影视剧片段，就将《林黛玉进贾府》中理应重点进行的王熙凤、林黛玉、贾母、三春姐妹等人物形象的赏析匆匆带过，浅化了教师对于文本的自我阐释。其次，以教辅资料为阅读内容，忽视教材文本的原生含义，遮蔽自身对文本的理解，盲目地依据衍生产品的
观点，对文本进行合目的性地开掘与转换替代。不是说教辅资料的分析不对，但教辅资料分析越全面、完美，越容易削弱教师自身对文本的把握，损害教师阅读...
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