下面是小编为大家整理的新时代中国职业教育理论反思与重构,供大家参考。
新时代中国职业教育理论的反思与重构 ——A Reflection on the Reconstruction of Chinese Vocational Education Theory in the New Era 作
者：
周明星/隋梦园/丁梓仪
作者简介：
周明星(1957- )，男，湖北荆门人，湖南农业大学公共管理与法学学院教授，博士生导师，主要从事职业教育基本理论研究；隋梦园(1995- )，女，山东日照人，湖南农业大学教育学院硕士研究生；丁梓仪(1989- )，女，湖南常德人，湖南农业大学教育学院硕士研究生，主要从事职业教育管理等方面的研究。湖南 长沙 410128
原发信息：
《河北师范大学学报：教育科学版》(石家庄)2019 年第20192 期 第 25-31 页
内容提要：
新时代中国职业教育理论以及新时代职业教育本质及其规律是在习近平新时代中国特色社会主义思想指导下，经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断和推理表达的认知体系。但这一理论还不完善，表现为：基本概念尚未达成共识，话语体系尚未科学构建，研究方法尚未扎根本土，学术回应尚未针砭时弊。需要厘清新时代中国职业教育理论的概念体系，梳理新时代中国职业教育理论的逻辑体系，构勒新时代中国职业教育理论的范畴体系，从而形成中国特色职业教育的本真理论。
A Reflection on the Reconstruction of Chinese Vocational Education Theory in the New Era
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词：
新时代职业教育/概念体系/逻辑体系/范畴体系
vocational education in the new era/conceptual system/logic/category
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2019 年 08 期
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2019)02-0025-07
恩格斯曾经说过，一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维[1](P467)。因此，对新时代中国职业教育理论深刻反思与话语重构具有重要的现实意义。理论上，新时代职业教育迫切需要我们对其概念、范畴和基本规律等关键问题加以解释、概括与提升，从而有助于厘清新时代职业教育发展理论；实践上，新时代职业教育理论体系有助于中国特色的职业教育学科建设和事业发展。本文试图回答什么是新时代中国职业教育理论之体系、新时代中国职业教育理论之困惑以及新时代中国职业教育理论体系重构，从总体上把握新时代中国职业教育理论体系的宏观架构。
一、新时代中国职业教育理论意涵
回答新时代中国职业教育理论宏观架构问题的前提是厘清理论、理论体系、新时代中国职业教育理论体系等相关概念及其相关关系。
何为理论？西方学术界认为，“理论”产生于闲暇[2]。有人对古希腊词源的深度考察和勘探中发现，“理论”(Theory，Theoria)一词来自古希腊语，它是动词“Theorein”(观看)的阴性名词形式。这表明，理论的原始本义就是“观看”或曰“观赏”。那么，“观看”的意象是如何转化
为理论概念的呢？用胡塞尔的话说，就是从自然态度向现象学态度的转变是如何进行的研究发现，这一过程在柏拉图著名的“洞穴譬喻”理论解释中曾有过描述。这个描述呈现出基于“观看”的理论图景：观看念头(冲动)、观看方式(视域)和观看态度(理论)。亦是说，理论是自在“黑暗”世界被“照亮”，它具有“洞明”的思想品质。进一步来说，这种理论之“观看”不仅是在事物和现象中的居留和沉浸，同时是一种回忆，一种返归本原的后窥与前瞻。在爱因斯坦看来，这种具有“观看”特征的理论本质就是思想，就是“寻求我们感觉经验之间规律性关系的有条理的思想”[3](P238)。经过借鉴与演绎，我国语境中的理论是指人们关于事物知识的理解和论述；也指辩论是非、争论和讲道理，是一个组织起来的概念集合，可以用来解释一种现象或一系列现象[4](P1121)。通常认为是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。由此，我们认为理论是系统化的学问，是关于事物本质及其规律的正确的认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、名词、术语、判断、命题所组成的知识体系。这样的理论一般应有三个特征：其一，实践的验证性。即在生活中可以举证，而不是子虚乌有。正如毛泽东在《整顿党的作风》一文中指出：“真正的理论在世界上只有一种，就是从客观实际抽出来，又在客观实际中得到了证明的理论。”[5](p817)其二，逻辑的自洽性。即言之有理、持之有故；理论不能有破绽，逻辑不能有错误。其三，现实的生成性。黑格尔曾说：“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的。”[6]即是说任何一种理论都是环境的产
物，也就是说它的产生应具备一定的条件，如果还不能说明这一点，就应该知道问题仍悬置在那里。
何为理论体系？所谓体系，一般认为是若干有关事物在相互联系与互相制约中而构成的一个整体。如理论体系；语法体系；工业体系。这里的关键词是“整体”，决定性元素是“若干有关事物”和“互相联系互相制约”。所谓理论体系，有人认为“理论体系是在经验基础上经过理论和知识的加工而得到的，是从客体的内在联系和运动规律性方面反映客体内在的逻辑关系的概念体系”[7](P45)。还有人认为“理论体系是在实践的基础之上通过对经验知识进行理性思维加工而形成的，是由概念和原理构成的，是概念和原理体系。理论体系又分为学科知识体系、学科著作体系和学科教学体系”[8](p123)。我们认为，一个相对完备的理论体系始于抽象的范畴，而且这个抽象的范畴既能上升又能扩展，最终能够展现这个对象的整体。正如马克思在描述政治经济学理论体系形成过程时的现象，这就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”[9](p103)。在这里，马克思说的抽象规定，就是指能规定对象性质的最抽象范畴。也就是说，理论体系无非是从这个最抽象范畴开始将对象的丰富具体性充分展开而已。由此看来，一个完整的理论体系应该包括该理论的基本内容和逻辑结构。从理论体系的基本内容来看，即该理论能够系统而正确地回答它所研究的领域，并提出一系列基本问题，分析、解决这些基本问题的立场、观点和方法；从理论体系的逻辑结构来看，即构成该理论体系的立场、观点和方法，是
彼此联系的生态系统，它们既是理论体系的一个组成部分，在整个理论生态系统中有自己特定的生态位，同时又自成系统，独立成章。综合上述分析，当某一学说已经形成了自己的理论体系时，就意味着：一是具有基本链条。该理论或学说有科学的世界观和方法论作为其哲学基础或贯串各个理论观点的基本脉络。二是具有主旨问题。该理论有自己所要解决和阐述的中心问题或基本理论问题。三是具有独特范畴。该理论所阐述的每一方面的基本理论观点，除与其他方面的理论观点构成有机整体外，又独立成章，自成系统。四是具有生态系统。该理论所阐述的一系列基本理论观点之间是彼此相互联系、不可分割的有机统一整体。上述四点，应是“理论体系”的基本内涵或“理论体系法则”。
何为新时代中国职业教育理论体系？埃德加·莫兰(Edgar Morin)说过，合理的认识应是能够把任何信息放在其背景中和其所属的整体中加以定位[10](p27)。新时代中国职业教育是社会的子系统，其理论体系必然受到政治、社会、经济、文化、产业等多种环境因素的影响。因而，新时代中国职业教育理论体系必须融合“创新、协调、绿色、开放、共享”的发展理念，从外部环境不断汲取物质、能量和信息，多元化塑造其学术形象。第一，就属性而言，新时代中国职业教育理论总体上属于新时代人文社会科学，按一般规律也需要回答“新时代中国职业教育是什么？新时代中国职业教育应该是什么和新时代中国职业教育应该怎么办？”等基本问题。第二，就内涵而言，新时代中国职业教育理论是经过理论编码而形成的职业教育系统化的科学知识，亦是关于新时代职业教育一系列概念、判
断和推理表达出来的认知体系，泛指对新时代中国职业教育活动的理性思考和理论解释活动的总称。第三，就空间而言，新时代中国职业教育理论体系亦指在总结改革开放 40 年以来职业教育发展的“中国经验”的基础上，在党的十八大特别是十九大以来初步形成的职业教育理论体系。第四，就结构而言，新时代中国职业教育理论体系“是人们根据已经认识的一些规律及规律间的联系建立起来的由职业教育概念、公理或规律所构成的系统”[11]。主要由概念体系、逻辑体系和范畴体系这三个相互关联的体系构成了新时代中国职业教育理论体系框架。
图 1 新时代中国职业教育概念、逻辑与范畴理论体系结构图
二、新时代中国职业教育理论反思
在探讨新时代中国职业教育理论意涵的基础上，有必要对其理论现象作进一步检视。一般来说，所谓理论现象主要涉及本质论、价值论和方法论等几个基本哲学问题。因而，为更好地加快发展新时代职业教育，一方面需要不断地挖掘新时代职业教育理论的科学内涵，另一方面也需要对新时代职业教育理论建构过程中所产生的本质论、价值论和方法论上的误区进行反思。
第一，从本质论来看，对新时代中国职业教育“是什么”尚未达成共识。职业教育本体论反映人们对职业教育本质的理解和认识，这是构建新时代职业教育理论体系的根本性问题。任何一门事物，如果首先不澄清其本质，那么无论它具有多么丰富的范畴体系，归根到底仍然认知盲目。从
国际上看，“职业教育”作为一个概念充满歧义和纷争，其本身可以说是模棱两可。比如，国际公认的联合国教科文组织在 1974 年发布的《关于技术和职业教育建议的修正意见》(Revised Recommendation Concerning Technical and Vocational Education)，并于 2001 年对其进行修订。文件指出，技术和职业教育应当被进一步理解为：(1)是普通教育的有机组成部分；(2)是为在职业场所和工作世界中进行有效工作而准备的一种方式；(3)是终生学习的一个方面并且是成为尽责公民必要的途径；(4)是推进环境健康可持续发展的手段；(5)是促进贫穷得以缓解的方法[12]。在这份文件中，技术和职业教育(Technical and Vocational Education)被看作为一个具有多元内涵的术语，是指在教育进程中，除了普通教育之外的对技术和相关科学的学习，旨在获得从事经济与社会生活中不同职业而必须具备的实践能力、态度、知识和对此职业的认知和理解，这就显得包罗万象和十分宽泛。从国内来看，新中国七十年特别是近四十年的发展，我国职业教育理论已经初步形成了一些相对独立的体系，然而还存在核心概念模糊、基本问题不清、尚未形成共识等问题。职教前辈杨金土先生曾指出：“直至今日，职教系统仍然普遍感觉理论的贫困，从而使现在的职教工作不能不存在一定的盲目性，不能不常常受到随意提出的概念的困扰。”[13](P3)当下，学者们经常诟病的大多是对职业教育指代不明。比如，关于职业教育称谓至今仍不统一，国家法律法规使用“职业教育”，官方依据各自职能分别使用“职业教育”和“技工教育”，学术界却交替使用“职业教育”和“职业技术教育”。正如德国学
者布列钦卡(W.Brezinka)在论及教育学研究时，曾单刀直入地指出：“在世界范围内，教育学文献普遍存在缺乏明确性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。”[14](P15)我国学者也认为中国教育学核心概念存在四个方面的问题，即：用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系[15]。新时代中国职业教育理论同样如此。
第二，从价值论来看，对新时代中国职业教育“为什么”尚未科学认知。职业教育认识论(又称知识论)是探讨职业教育价值的学说。当前，在加快发展新时代职业教育过程中所产生的认识论误区主要表现在以下两个方面：第一，把职业教育片面理解成为一种“就业教育”。一段时间来，职业教育即就业教育的论调时有出现，常常见诸媒体报端和学术文章，在当前就业形势十分严峻的情势下，对此观点举国上下发出的是一片诺诺之声，导致理论误区。首先，从概念范畴来看，“职业教育”与“就业教育”不是同一概念，二者不能等量齐观。在外延上职业教育包含就业教育，就业教育虽然是职业教育的应有之义，但促进就业只是职业教育的功能之一，职业教育还具有立德树人、产教融合、传播先进工业文化等功能；其次，从历史发展视角看，就业教育是计划经济的产物，是直接面向就业岗位的教育，具有明确的针对性和指向性，要求整个教育过程都要围绕胜任就业岗位所需要的素质、知识和技能来实施，实现毕业生与就业岗位对应。第二，把职业教育片面理解成为一种技能教育。所谓技能教育是学生通过技能考核，可以得到国家认可的技能证书的教育。和学历教育有
些不同，技能教育忽视学生综合素质养成而注重某项技能的提高。比如，电脑技能培训，软件开发技能培训，汽修技能培训，厨师技能培训等等。实践证明，长期单一机械的技能训练熄灭了学生的创造性火花，这种教育培养不了幸福的职业人。技能教育的理论依据是能力本位，是从分工理论出发构建它的课程体系，即把每一种工艺分成各种精细的程序，每种工序分给每个工人作为终身的职业，使工人终身束缚于一定的局部的操作和一定的工具之上。马克思把这种分工称为“旧的分工”，并说：“把一种手艺分成各种精细的工序，把每种工序分给个别工人作为终身职业，从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上”，这样“每一个人都只能发展自己能力的一个方面而偏废了其他各方面，只熟悉整个生产中的某一个部门或者某一部...
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