温卫敏,王玉亮
(滁州学院计算机与信息工程学院,安徽 滁州 239000)
党的二十大报告指出,“人才是第一资源、创新是第一动力”,今后将“深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”,大力“推进职普融通、产教融合、科教融汇”[1],二十大精神为高等教育面向创新应用协同育人模式的构建指明了发展方向。2017年5月,习近平总书记在中国政法大学考察时强调,要打破高校和社会之间的体制壁垒,将实际工作部门的优质实践教学资源引进高校[2]。2012年,教育部、财政部、文化部等部门联合发布了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》,意见指出,要坚持理论学习、创新思维与实践育人相统一[3]。2017年12月,国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》,意见强调,要全面推进校企协同育人模式改革[4],突出企业在人才培养中的重要作用,人才培养应满足产业发展和新兴市场需求,探索校企合作协同育人长效机制。实践育人是面向创新应用人才培养的必由之路,构建“协同育人”模式是高等学校实现培养新兴产业发展人才的重要手段[5]。
随着高等教育改革的不断深入,“协同育人”模式的内涵与机制、课程与教学、合作层次与培养参与度都被赋予了新的内容,合作育人模式从实践基地和教学项目合作转为混合式协同合作,人才培养参与的主体也由双主体转变为多主体[6]。在“新工科”建设背景下,新兴产业对人才的需求不断变化和升级,面向创新应用的新型复合型人才更受企业欢迎。由于当前的协同育人模式还存在一些不完善环节,这就需要根据新兴产业人才需求动向,及时调整人才培养方案、课程体系和合作培养途径,重构多主体协同实践育人模式。
教育的主体是相对教育的客体来界定的,一般是指从事或参与教育与教学活动的人,即教师和学生[7－8]。多主体协同育人模式中的多主体是以教育主体为基础而形成的,主要包括:①施教者主体。该主体对受教育者开展德、智、体、美、劳教育,在专业能力和人格方面对其进行塑造,满足社会对人才的需求。施教者主体主要包括学校教师、校园文化、政府和社会、产业与企业等;②受教者主体,指接受教育的群体(学生)。一方面,受教者主体可以通过施教者主体的教育满足自身对专业知识、人文知识、社会素养的需求,提升自己成为社会有用的高层次人才;另一方面,受教者主体能够主动学习、积极实践施教者主体授予的知识和技能,并以实际行动感染周边受教者主体,形成自主学习和互助学习相结合的学习氛围,促使其他的受教者主体成为社会需要的高级人才。因此,施教者主体和受教者主体是多主体协同实践育人模式的重要主体(如图1所示)。
图1 多主体的内涵
(1)学校教师
学校教师是多主体协同实践育人的核心力量,是开展多主体协同育人的发起者、组织者和实施者,参与协同实践育人全过程。以工程教育为例,学校教师一方面要根据传统教学模式对实践育人的要求,在现有教学目标、教学大纲、教学内容和课程体系背景下,按照新兴产业对人才的需求和发展需要,将产业发展需求对人才在知识能力、技术、综合素养等方面的要求,转化为人才培养的具体毕业要求,以《工程教育认证标准》(T/CEEAA 001－2022)建立工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通、项目管理、终身学习等12个监测指标[9],并根据这12个监测指标制定适合产业用人需求的人才培养方案,包括培养目标、毕业要求、课程体系、学分体系等。
在多主体协同实践育人中,学校和教师肩负着校内教学和校外沟通的双重责任[10]。在校内,学校教师要构建适合专业人才培养的教学模式和德育模式,整合教学资源,建立与毕业要求和课程要求相符合的实践教学环境(软件环境和硬件环境),优化实验内容和环节,完善师资配置,建立实践育人制度等;在校外,学校教师要对接产业和企业,把握产业发展趋势和人才需求变化,建立校企合作、校地合作、校校合作,邀请校外优秀成功人士(企业/行业人才)加入学校师资队伍,弥补校内行业教师不足的短板[11]。
(2)校园文化
校园文化是一个学校学风、教风和人才培养氛围的集中体现。校园文化育人的核心是校园文化在潜移默化中形成“近朱者赤”的学风效益,是多主体协同育人不可或缺的重要一环。学校是实践育人的主战场,丰富多彩的校园文化将重构学生的三观[12]。校园文化不限于社团活动、团日活动和志愿活动,更重要的是集体生活及其对学生责任心潜移默化的塑造,如整洁校园环境将影响学生的宿舍环境,勤俭节约的校园氛围将影响学生的习惯和理念,企业产品创新竞赛和展示将引导学生对所学知识的局限性进行反思。因此,校园文化主体育人重在营造一个文明、和谐、先进、责任、进取的校园文化环境。
(3)政府和社会
政府和社会育人是多主体协同育人的保障和必要补充。在多主体协同育人的体系中,政府的作用是提供政策扶持、宏观调控和监督保障,引导产业、地方资源服务人才培养,协调其他各育人主体发挥各自优势,确保协同育人进程顺利开展。同时,良好的社会风气是人才成长的营养剂,社会舆论中形成传播的正确职业价值、职业道德、职业观、职业认可等社会认知有利于塑造学生正确的世界观、人生观和价值观[13]。家庭是社会的重要组成部分,良好的家风也会影响受教者主体的行为规范、道德品质、价值取向。在多主体协同育人模式中,家庭教育是学校教育不可缺少的补充。因此,政府和社会在多主体协同育人实践中担负着政策引导、资源协调、职业规划、价值指导和行为规范等职责,以协助学校制定合理的人才培养方案,满足新兴产业发展对应用型人才的需求。
(4)产业和企业
产业/企业是多主体协同育人的最终就业去向。多主体协同育人从本质上来讲是为产业/企业培养应用型人才(如工程技术人员),以解决产业/企业在发展过程中面临的复杂工程问题。产业/企业的创新发展需要依靠一代又一代具有创新精神的人才队伍。产业/企业需求何种人才? 产业/企业需求的人才应具备何种技能? 产业/企业需求的人才应如何进行评价? 这些问题都需要产业/企业参与到多主体协同育人体系中才能得到解决。因此,多主体协同育人需要从产业/企业发展出发,邀请产业/企业参与应用型人才的培养。同时,产业/企业可以利用自身优势为高校人才培养提供资金、设备和实践环境,建立共享实验室、创新中心和研发平台,组织专业技术骨干参与学校教学,在教学上实现对学校教师实践能力和创新应用能力的补充。在多主体协同实践育人体系中,产业/企业主体是技术、资源和师资的有效补充,是学校人才培养的风向标和助力器。
(5)受教者主体
受教者是人才培养的对象,主要包括在校学生和年轻教师,在多主体协同实践育人过程中,受教者既是受教者主体也是施教者主体。一方面,受教者需要接受多主体施教者传授的知识、技能和思想,不断提升专业素养,满足产业/企业发展的需求;另一方面,受教者自己也会努力创造良好的受教氛围,影响其他受教者,从而形成间接的正能量传递,比如往届学生的优秀成果可成为激励在校低年级受教者的学习榜样和前进动力。
与传统实践育人模式相比,面向创新应用的多主体协同实践育人模式重点突出了专业基础创新的新需求、教学目标和教学模式的新需求、课程体系和评价模式的新需求,如图2所示。
图2 面向创新应用多主体实践育人新需求
(1)适应产业发展的专业基础创新新需求
面向新兴产业需求的创新应用人才培养应重视专业基础的前沿性、适应性、开放性教育[14]。以新兴产业发展为背景,以新兴产业振兴为目标,以技术创新为驱动,以落实创新应用人才培养为根本,学校、政府、社会和学生等多主体应根据产业发展需求,不断探索专业基础实践创新模型,以适应创新应用人才培养的要求。在专业基础实践教学中,学校、政府、社会和学生等多主体应融合产业应用问题,建立问题导向实践教育,把握专业技术领域前沿,掌握核心技术的基础理论、实验方法和方法验证策略[15],确保专业基础实践内容与产业需求在前沿性和深度上保持一致。
新兴产业的发展需要多交叉学科的支撑(如新一代信息技术产业,一般包括大数据、物联网、人工智能、区块链等技术)[16－19],专业基础实践的教学需体现教学内容的交叉性、多样性、开放性和融通性,可采用线上教学和线下教学相结合、启发式教学和自主式教学相结合、校内教学和校外教学相结合[20]、理论教学和创新实践教学相结合的教学方式,以充分体现各主体在专业基础创新教学中应有的贡献。
(2)面向创新应用的实践教学目标和教学模式新需求
面向创新应用的多主体实践育人模式需要根据新兴产业对人才需要的新要求,制定人才培养目标和各课程的教学目标,形成人才培养的目标体系。课程教学目标需要依据人才培养目标以及课程对应的毕业要求所包含的监测点进行制定。面向创新应用人才培养的实践教学目标应包括学生创新意识、创新精神和创新能力培养等方面。
教学方面应改变使用固定实践场所和实验平台的传统做法,采用“互联网＋教育”开放式教学和多样式授课模式[21]。虚拟仿真技术、虚拟现实(Virtual Reality)、增强现实(Augmented Reality)和混合现实(Mixed Reality)等技术可以融入教学模式,以增强实践教学的逼真性、可操作性和互动性[22],也可拓展课程内容、开课方式和开课时空,为创新应用型人才的培养提供软件设施,从而有利于多主体在互联网操作平台上发挥各自优势,实现协同实践育人。
(3)面向创新应用的实践教学课程体系新需求
实践教学课程体系是具体落实人才培养目标和课程教学目标的载体。一般工学学科实践教学课程体系主要包括专业认知实习、课程设计、学年设计、综合设计、毕业实习和毕业设计等,重点强调实践教学课程由基础到设计、由开发到应用培养的过程。面向创新应用的实践教学课程体系应突出核心实践课程,强调综合设计、毕业实习和毕业设计等综合性实践教学,面向学生创新意识、创新能力的培养,体现多主体育人在创业应用人才培养中的作用,逐步拓展学生解决问题和创新开发的能力[23]。
(4)面向创新应用的实践教学评价新需求
教学评价是促进教学改革和持续改进的依据。在面向创新应用的多主体协同育人目标背景下,传统的单一模式实践教学评价方式不能全面反应教学的实际效果。面向创新应用的实践教学评价方式是以学生是否具备创新意识、创新精神和创新能力为评价依据,以学生是否适应新兴产业发展需求为评价目标,以教学过程评价和教学结果(成效)评价相结合的综合评价为手段,以学校评价、企业评价和社会评价三者互补的多主体评价模式[24]。多主体评价是多主体协同育人重要组成部分,保障了多主体协同育人的持续改进和不断完善。
2018年11 月,国家统计局发布了《战略性新兴产业分类(2018)》,将我国战略新兴产业归纳为9大领域:新一代信息技术产业、高端装备制造产业、新材料产业、生物产业、新能源汽车产业、新能源产业、节能环保产业、数据创意产业和相关服务业[25]。《安徽省国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》也提出,要大力发展十大新兴产业:新一代信息技术产业、新能源汽车和智能网联汽车产业、数字创意产业、高端装备制造产业、新能源和节能环保产业、绿色食品产业、生命健康产业、智能家电产业、新材料产业和人工智能产业[26]。本研究以新一代信息技术产业为例,探讨面向创新应用的多主体协同实践育人模式的构建。
3.1 面向新兴产业需求向导,重构人才培养方案
新一代信息技术产业涉及6个方面核心技术:下一代通信网络、三网融合、物联网、高性能集成电路、新型平板显示、以云计算为代表的高端软件等[27]。学校应根据本校的专业设置和专业目标来制定满足新一代信息技术某一领域人才需求的人才培养方案。人才培养方案主要包括培养目标、毕业要求、主干课程、专业核心课程、实践环节、学制和学位、学分体系、课程体系和课程计划等内容。以滁州学院物联网工程专业为例,人才培养应立足健康中国、数字中国战略,为安徽省新一代信息技术、人工智能、智能家电、智能网联汽车、生命健康等新兴产业培养创新应用型人才;培养目标应重点强调学生的创新创业、自主学习以及终身学习能力,为与新兴信息技术等相关的物联网工程领域培养系统规划、设计、开发、部署、测试、维护以及项目管理等方面的创新性人才;课程教学应突出“地方性、应用性、先进性相互融合,课堂教学、自主学习、创新实践相互融合,校企合作、产学研合作、国际(地区)合作相互融合”等特色;专业发展应以工程教育认证为抓手,以课程教学改革为突破口,以高水平教学科研平台为支撑,形成创新应用型物联网工程技术人才培养的特色与优势。
滁州学院物联网工程人才培养方案从知识体系、工程能力、解决方案、工程与社会、职业规范沟通和终身学习等12个方面制定毕业要求[28]和学分体系,规定最低毕业学分为163.5学分(其中,公共基础课41.5学分,公共选修课8.0学分,专业基础课54学分,专业选修课27.0学分,集中性实践教学环节33.0学分),强调了实践教学在人才培养中的作用,要求实践教学学分在总学分中的比例不低于36%。滁州学院物联网工程人才培养方案的学分体系如表1所示。
表1 物联网工程人才培养方案学分体系
3.2 面向创新应用能力向导,重构实践教学课程体系
面向新一代信息技术物联网的创新应用,物联网工程专业实践课程体系的构建应满足两个条件:(1)实践课程内容要体现基础性、先进性、交叉性和适应性的特点。基础性是指实践课程内容不偏离物联网专业核心基础,强调数据的采集、传输、融合、信息提取和数字化展示;先进性是指实践课程内容覆盖符合新一代信息技术发展要求的核心技术,如新一代网络构架、网络安全等技术;交叉性是指实践课程内容强调物联网技术在不同应用领域所需的交叉学科支撑,如人工智能、智慧养老等相关技术的交叉,交叉技术知识的选择与人才培养定位相关;适应性是指实践课程内容要体现人才培养的落脚点为新兴产业人才需求,实践课程体系的构建要根据人才培养目标和新兴产业人才需求,有目的地选择课程和开发课程。(2)实践课程的组织要体现多主体协同育人的基本模式,充分发挥多主体在创新应用人才实践教学过程中的优势,形成在课程结构上认知设计课程和综合设计课程的合理搭配,构建多主体优势互补、产业创新需求牵引、学生创新能力塑造的实践教学课程体系。
面向新一代信息技术物联网的创新应用,物联网工程专业需要充分利用政府和企业实验环境、硬件资源、虚拟软件平台、共建实验室等条件,充分发挥各主体共建实践教学基地在实践教学中的作用,开发校企合作课程、校校合作课程和校地合作课程,开展三类合作课程的线上、线下教学,形成“专业基础课程实验的设计＋专业核心课程的课程设计＋综合实践课程设计＋产业创新应用毕业实习＋产业课题毕业设计”的实践课程体系(如图3所示)。
图3 面向创新应用的多主体实践课程体系
3.3 面向多主体协同育人向导,构建多主体师资队伍
多主体师资队伍建设重点要解决施教者主体在教学中的角色搭配问题,应按照专业人才培养方向构建教学团队,教学团队包括专业教学团队主体和专业教学辅助主体。专业教学团队主体主要由学校专业教师和政府、企业专业技术人员构成,主要负责教学目标的制定、教学任务的分配、教学内容的重构、教学团队的组建以及与教学辅助主体的联系和沟通;专业教学辅助主体主要参与教学目标和内容的制定,参与实际的教学过程,但参与度低于专业教学主体。在教学过程中,专业教学辅助主体可以以学生导师的身份负责学生大学期间的专业认知、专业方向选择、专业素养培养、专业能力塑造和专业创新应用等。专业教学辅助主体也可以以教学团队为单位建立联合导师制,按照不同培养阶段选择相应的导师负责学生的培养。高年级学生也可成为专业教学辅助主体,一方面,高年级学生可以以自己的学习和科研成果激励低年级学生;另一方面,高年级学生可以协助专业教学团队主体对低年级学生进行专业素养培养,实现传帮带和互助性学习[29－31]。
多主体协同实践育人的师资队伍建设一般采用“加强内培”＋“拓展外引”双渠道模式(如图4所示)。“加强内培”是指学校按照新兴产业技术要求,构建老师自主学习和帮扶学习相结合的提升机制,建立青年教师导师制,不定期开展年轻教师进企业活动,鼓励年轻教师到企业挂职锻炼、担任科技副总,成立科技服务团队,促使教师提高工程实践能力和解决产业发展问题的能力,积累工程实践教学经验,将教学引导到生产一线或贴近实战。“拓宽引才”是指学校从校校合作单位、校地合作单位以及校企合作单位中选聘高级技术人员、一线工程师和政策研究员参与学校的人才培养、教学目标的制定以及实践教学、毕业实习和毕业设计的指导,落实外聘教师工作量考核和绩效评价,切实发挥外聘教师在多主体协同育人过程中的作用,为培养满足新兴产业发展需求的人才做出贡献。
图4 “外引内培”多主体师资队伍构建
3.4 面向德育向导,融入实践教学课程思政教育
《工程教育认证标准》(T/CEEAA 001－2022)一共有12个监测指标,其中有6个指标包含了对毕业生的德育要求,毕业生在人文社会科学素养、社会责任感、团队合作精神、沟通表达能力等方面必须达标。这6个指标强调,在解决复杂工程问题时,学生不但要评价其解决方法对社会、健康、安全、法律及文化的影响,还应理解自身应承担的责任。因此,实践教学过程应加强思想政治教育,将思政教育融入到实践教学,让学生明白为什么而学习、为谁而学习,解决复杂工程问题的根本动机是什么,以强化学生学习知识报效祖国的意识。
以物联网工程专业为例,其实践课程体系主要包括专业认知实习、课程设计、学年设计、综合设计、毕业实习和毕业设计等课程模块,各课程模块均融入了思政元素(如表2所示),构建了多主体协同的实践课程思政体系:一是以国产软件和硬件平台为训练平台,各主体通过实践课程思政让学生了解国产实践教学平台与国外的差距、其核心技术是否被我们掌握、我们在技术上是否存在“卡脖子”现象等各种问题;二是各主体通过实践课程思政让学生了解物联网工程专业在新兴产业中能够解决哪些领域的问题,解决这些问题对国家战略发展有何作用和贡献,让学生深切地认识到自己通过专业学习可以为国家做出更大贡献,帮助学生增强爱国主义信念和学习动力;三是面向健康中国国家战略需求以及智慧养老和数字社区等社会需求,各主体通过实践课程思政培养学生参与解决我国老龄化和社区智慧治理问题的热情,培养学生树立为国分忧、为民解困的国家情怀和专业精神,激励学生深入钻研物联网工程核心技术和关键问题,致力于以学到的专业知识服务国计民生。
表2 基于多主体的实践课程思政设计
3.5 面向持续改进向导,构建多维度多主体实践教学评价与反馈机制
实践教学评价和反馈机制是推动教学改革不断完善的动力和依据。实践教学的评价和反馈可以为教学目标、教学方式、教学模式等的调整指明方向。基于多主体协同实践育人模式的教学评价和反馈机制应综合考虑各主体在人才培养各环节中发挥的具体作用和贡献度,将实践环节评价和效果评价相结合,目标评价和过程评价相结合,教学内容评价和结果评价相结合、校内评价和校外评价相结合,建立多维度多主体实践教学评价模式(如图5所示)。
图5 多维度多主体实践教学评价和反馈机制
面向创新应用的多主体协同实践育人模式是以新一代信息技术产业人才需求为出发点,面向国家战略需求,从人才培养方案设计、内容和培养过程出发,将多主体协同育人融入人才培养体系,突出校企、校地合作、“产学研用”合作和国际(地区)合作,以形成“面向五个需求向导”、构建“五个维度”为目标的人才培养新模式(简称“五五模式”)。“五五模式”的内涵包括:面向新兴产业需求向导,构建人才培养方案;面向创新应用能力向导,重构实践教学体系;面向多主体协同育人向导,构建多主体师资队伍;面向德育向导,开展实践教学课程思政教育;面向持续改进向导,构建多维度多主体实践教学评价与反馈机制。“五五模式”以需求为基,以培养为要,以协同为纲,以思德为魂,以持续改进为果,全面贯彻“强基础、重应用、塑创新、铸质量”的人才培养理念,实现了“应用性”和“创新性”、“基础性”和“先进性”、“适应性”和“多样性”、“开放性”和“交叉性”的融通。
在人才培养目标设计方面,“五五模式”体现了知识性、系统性培养理念,突出了知识体系、工程能力、解决方案、工程与社会、职业规范、沟通与终身学习等12个毕业要求,提高了实践教学学分比重,强调学生应用创新能力的培养;在实践教学体系设计方面,“五五模式”体现了新兴产业对人才基本素养的要求,突出了学生“厚基础、强技能、重应用”知识体系的培养及其应用能力的培养,加强了开放性课程和多主体联合课程的开发,形成了教学主体的思想碰撞,提升了教学主体的创新应用能力;在多主体协同师资队伍构建方面,“五五模式”引入了“加强内培”＋“拓展外引”双渠道师资队伍组建模式,强调了对内提升在校老师的工程实践能力和解决面向新兴产业技术发展问题的能力,对外选聘高级技术人员、一线工程师和政策研究员参与学校的人才培养和教学目标的制定以及实践教学、毕业实习和毕业设计的指导;在实践课程思政设计方面,“五五模式”构建了实践教学全过程的课程思政体系,面向国家战略需求,培养学生树立为国分忧、为民解困的国家情怀和责任意识,让学生明确为什么而学习,为谁而学习;在实践教学评价与反馈机制设计方面,“五五模式”建立了多维度(包括教学环节、教学过程、教学方法、教学模式和教学效果等)评价与反馈机制,通过发现问题、及时调整、不断完善和持续改进,推动多主体协同实践育人模式的与时俱进和自我完善。
综上所述,面向创新应用的多主体协同实践育人模式重构了教育的主体,明确了新兴产业人才需求变化对专业基础教育、实践教学目标、教学模式、课程体系和教学评价的新要求,修订了以新兴产业需求为向导的人才培养方案,突出了实践课程体系的基础性、先进性、交叉性和适应性等特点,形成了多主体协同、优势互补、创新牵引、能力塑造的实践教学课程体系,将思政教育贯彻实践教学课程全过程,充分发挥了各施教主体在实践教学各环节的作用,构建了多维度多主体的实践教学评价模式,为新兴产业创新应用人才的培养提供了参考。
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