陈飞
摘 要：语文学业水平考试中，对学生阅读能力的考查占有重要比重，因其直接关系学生语文核心素养的发展。优质的阅读能力测评，不仅能反馈学生的阅读水平，还能改进教师的“教”与“评”，促成“教”与“学”的良性循环。素养导向的阅读能力试题命制，需要强化策略性知识，明确“什么情况下怎么做”；
建构体系化指标，以测评数据为教与学提供依据；
划分层级化赋分标准，科学诊断思维结构；
优化试题情境，以任务驱动语言运用。
关键词：小学语文；
学业水平考试；
阅读素养；
阅读能力
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）围绕语文核心素养研制了学业质量，对各学段学业成就关键表现作出了清晰描述，并细化了语文学业水平考试命题建议，为实现“教—学—评”一致性指明了方向。语文学业水平考试中，对学生阅读能力的考查占有重要比重，因其直接关系学生语文核心素养的发展。优质的阅读能力测评，不仅能反馈学生的阅读水平，还能改进教师的“教”与“评”，促成“教”与“学”的良性循环。那该如何守正创新，科学命制素养导向的阅读能力试题？下面给出相关建议。
一、强化策略性知识，明确“什么情况下怎么做”
学科素养的形成离不开关键能力和必备知识的建构，必备知识的积累又是形成关键能力和学科素养的基础。在阅读能力测评中，我们应该如何考查才能促进学生阅读素养的发展？需要厘清试题命制涉及的知识类型。
依据现代信息加工心理学的观点，知识可以分为三种基本类型：第一类是陈述性知识，用来描述事实、建立概念和揭示原理，即“是什么”，如课标附录3中的语法修辞知识；
第二类是程序性知识，是揭示程序或方法的，即知道“怎么做”，如学生在阅读中初步体会文本内涵时要知道寻找关键语句；
第三类是策略性知识，是与情境相联系，说明“什么情况下怎么做” ［1］ 的知识，强调学生在复杂的情境中综合运用陈述性知识和程序性知识解决问题。素养导向的阅读能力试题命制，需注重考查学生在信息加工時对策略性知识的运用，尽量减少对陈述性知识的考查。
考查策略性知识运用的试题命制，一般都具有综合性，有利于学生成长为成熟的阅读策略运用者，也有利于教师在阅读教学中重视对策略性知识运用与发展的研究。如，根据《故宫博物院》一课命制的试题“为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图”，就立足文本内容，提供了全家出游的试题情境，要求学生不仅要对文本提供的故宫信息了然于胸，还要结合平时的阅读积累丰厚的故宫资料，同时融入出游经验、路线绘制经验等，迅速提取、分析和筛选信息，在此基础上选取只能在一日内游玩的经典景点，同步以图文结合的方式绘制参观路线图。这样的试题，明确了“什么情况下怎么做”，综合了陈述性知识、程序性知识，既考查了学生提取和分析信息的能力，又考查了学生表达交流和综合运用图文的能力。
二、建构体系化指标，以测评数据为教与学提供依据
素养导向的阅读能力试题命制，需要建构系统稳定的指标体系，在相对固定的学业水平考试中长期跟进学生阅读能力的测评数据，为教与学提供客观依据。
国家基础教育质量监测语文学业成就测验对阅读能力领域的关键指标界定为“获取信息、解释信息和作出评价” ［2］ 。课标在命题要求中提出“阅读与鉴赏类问题或任务要立足文本信息的提取、归纳、概括，考查学生对作品思想内容、篇章结构、表现手法、语言风格的理解和把握，引导学生对作品的创作动机、表达效果作出合理评价” ［3］ 。结合国家基础教育质量监测的相关研究成果，我们可以将这段话理解为：促进学生阅读能力的发展，需注重学生在阅读中“获取信息、解释信息和作出评价”的信息加工认知水平与任务管理元认知水平。
有些地区在“获取信息、解释信息和作出评价”基本评价指标的基础上还细分了“提取”“形成解释”“整体感知”“解决问题”等指标，建构了稳定的指标体系。
而从常态教学的试题命制来看，监测指标细化会增加一线教师对命题理解的难度。常态教学下，不管是实用性阅读、文学性阅读、古诗文阅读，还是整本书阅读，立足“获取信息、解释信息和作出评价”的基本能力指标体系，再增加“解决问题策略”的指标，便于教师在日常阅读能力测评试题命制中理解命题意图，均衡能力监测点，并集约化分析数据，以改进教学。
三、划分层级化赋分标准，科学诊断思维结构
课标在试题命制要求中提出“健全主观性、开放性试题的评分标准，根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分” ［4］ 。素养导向的阅读能力试题命制要真正促进学生阅读素养的提高，需要划分层级化赋分标准，以科学诊断学生的思维结构。借助SOLO分类评价理论划分层级化赋分标准，能较好地诊断学生的思维结构。SOLO分类评价理论将思维结构的复杂程度划分为由低到高的前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、拓展抽象结构水平五个层次，分别关联“基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱”“只能联系单个素材或单凭一点论据解决问题”“能联系多个要点，但这些要点是相互孤立的，彼此之间并无关联”“能够联想问题的多个要点，并能将其联系起来，整合成一个连贯一致的整体，说明学生真正理解了这个问题”“能够利用素材的相互关系及假设解决问题，并能从理论的高度分析问题，使问题的意义得到扩展延伸”五种层级描述。这样的层级化赋分标准有助于改进客观题命题及对主观题评价作出差异化分析，同时对学生的思维结构进行诊断。
例如，采用SOLO分类评价理论对主观题进行层级化赋分，诊断学生阅读思维水平层次：
编辑部拟用“天平山枫叶是怎么红起来的？”作为本期公众号题目，你是否赞同，请写出你的理由。
这道题的分层赋分参考示例为：
第一层级，3分。能看出“红”的双关意，从两方面准确解读。
示例：赞同。此处的“红”不仅指天平山枫叶的红，还有“名扬天下”“红遍天下”等意思。一方面写出了天平山红枫的由来，另一方面也写出了它能成为全国四大赏枫胜地离不开范仲淹的影响，以及历代名士、大众传媒、政府等各方力量的积极推动。
第二层级：2分。能联系文本从单方面解释。
示例1：赞同。此处的“红”写出了天平山红枫的由来，突出了枫叶的火红热烈。
示例2：赞同。此处的“红”写出了天平山能成为全国四大赏枫胜地，离不开范仲淹的影响，以及历代名士、大众传媒、政府等各方力量的积极推动。
第三层级：0分。答案笼统模糊。
示例1：不赞同。这个题目不好。
示例2：赞同，天平山的枫叶真的很红。
三个层级的赋分，从不同层级评价学生基于阅读目的或阅读要求准确、灵活调用阅读策略与技能的能力，也导引着教师在阅读教学中有意识地培养学生多角度、多层面，创造性、批判性阅读的习惯，助力学生成为积极主动的阅读者。
四、优化试题情境，以任务驱动语言運用
课标中“情境”是高频词，仅在“命题要求”中就出现了8次。命题要求强调“在真实情境下解决问题”，并指出可从“日常生活”“文学体验”“跨学科学习”等角度设置情境。所谓“真实情境”，不是对现实生活物理环境的还原或复制，而是其内在逻辑与真实生活逻辑保持一致，能够让学生有“真实投入其中”的意愿，主要表现为学生理解任务的心理真实性和完成任务的功能真实性。素养导向的阅读能力试题命制中，情境优化需着重考虑“在怎样的情境下，解决怎样的关键问题”“解决这个关键问题历经哪些关键的外显的学习环节和内隐的思维过程”等相关问题。
［5］ 简而言之，命题情境要“指向语言文字运用的任务（或问题）驱动”，能快速唤醒学生“做什么、怎么做、做到什么程度”的心理图式，有效调用学习经验来解决问题。一般而言，试题情境的设置需讲求目的性、结构性和精准性。
首先，讲求目的性。课标所指的“日常生活”“文学体验”“跨学科学习”三类命题情境，不是要求阅读能力试题命制同时具备三种情境，因为每篇文本阅读测评都试图情境化，有可能导致试卷“膨胀”。这其中提及的“情境”，大致可分为三类：一是学习主体置身其中的客观、自然的现实情境，二是语文学习对象、内容本身所构筑的情境，三是教学主体在教学与评价过程中有意识地为学习主体构筑的背景、环境、场景等。
［6］ 学业测评中所说的命题情境，主要指第二类和第三类。如此，可以将“日常生活”“文学体验”“跨学科学习”三类命题情境理解为：教师为有效检测学生阅读能力而模拟的语言运用背景、环境或场景，可以说是区别传统命题的较为特别的“文本语境”。我们可以从策略性知识、体系化指标、层级化赋分标准等评价目的的角度反思命题情境的逻辑。如立足三年级下册《恐龙》一文，为检测学生从信息类文本中获取信息的能力、理解与运用说明事物特征方法的能力，以及真实情境下解决问题的能力，命题者命制了如下以“日常生活”为情境的试题：
暑假里，来自北京的小亮一家到常州恐龙园玩了两天。下面是他们游玩过程中遇到的问题， 每道题目 都只有 一个正确答案，请你找出来，并把这个答案涂在答题卷相应的位置上。
13.他们到常州后，导游已经安排好当地的一辆车来接他们了。小亮看到有四辆车在等候。请你根据车牌号码推断，小亮一家应乘坐的车是 。
A. 京D·20 H 78
B. 苏D·20 H 78
C. 沪D·20 H 78
D. 鲁D·20 H 78
14. 在恐龙园里，小亮和爸爸看到了一个恐龙模型（如图1），两人为恐龙名称争论不休。请你看图帮帮他们，这头恐龙的名称应该是 。
A. 三角龙 B. 剑龙
C. 霸王龙 D. 梁龙
15. 游玩时，他们拿到一张雷龙的名片，要求从下面四个选项中，选择 最能生动体现雷龙特点 的一句话。这句话是 。
A. 它是个庞然大物，身体很大
B. 它重达30吨，体长23米
C. 它比六头大象还重，每踏一步就发出雷鸣的轰响
D. 它是植食恐龙
16. 小亮在恐龙馆看到这样一句话：“如果将宇宙大爆炸至今的时间浓缩成24小时，那么恐龙曾经统治世界十几分钟，人类却不过午夜的短短几秒。”他不理解这句话的意思，请你帮他分析，下面对这句话理解 最恰当的 是 。
A. 地球上先有恐龙，后有人类
B. 恐龙在世上生存了十几分钟
C. 人类统治地球的时间比恐龙长多了
D. 恐龙统治地球的时间比人类长多了
这组试题创设了游常州恐龙园的情境，4个题目就是4个学习任务，目的是使学生和文本阅读维系一种积极的情感关系。第13题考查学生对题干信息的获取及对省份简称的了解；
第14题是将抽象的文字信息与形象的图片阅读进行对应，还原学生若真的身处恐龙馆，如何获取有效信息；
第15题考查学生对说明方法的理解与运用，答案选项以SOLO分类评价理论进行分层，考查学生的理解层级；
第16题是常州恐龙馆中真实存在的一句话，目的是激发学生探究科学的兴趣，并能整合信息作出解释，答案选项也是分层赋分。模拟现实情境的四个任务，促使学生主动调动阅读经验，建构新的经验以解决问题，高效经历“分析问题—解决问题”的全过程。
其次，讲求结构性。与传统的阅读能力测评试题相比，依据一定的情境命制试题的表述有较为明显的结构特征，包含了背景、任务、问题和目的四个要素。其中“背景”是交代人物、事件、场景的引导性材料，如上文提及的“小亮一家到常州恐龙园游玩”；
“任务”是明确要求学生做什么事；
“问题”是任务驱动中引导学生思考的支架，或是需回答的疑问，有时是隐含的，有时是明示的；
“目的”即测评目的，通常是隐含的，是检测学生在解决问题过程中表现出来的能力、素养。
素养导向的阅读能力试题命制情境结构一般有三种：一是“背景+任务+（目的）”，如上述试题中的第13、15题。二是“背景+（问题）+任务+（目的）”，如上述试题中的第14、16题，相关问题“怎么辨别长相很接近的恐龙”“怎么理解长句中作比较的说明方法”是隐含的。三是“背景+问题+任务+（目的）”，其中的问题往往是明示的，能起到点拨学生思路的作用。如立足五年级上册《慈母情深》和文本所在第六单元考查学生对人物细节的理解与评价，命题者结合阅读材料《母亲》中描写母亲外貌的段落，指向“文学体验”情境命制了如下题目：
文中写母亲“腰弯背驼，头发苍白，脸庞瘦削，双眼昏花，双手枯槁”，很像《慈母情深》中的母親“疲惫的眼，皲裂的手，弯曲的背和瘦小的身”。两位作者为何都这样细腻地描写母亲不好看的样子呢？写出自己的理解。
依据文学体验情境命制试题侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，因此情境的设计要便于学生迅速定位信息。上述试题引导学生质疑作家看似“不合理”的表达，进而在比较阅读中发现作家表达的共性，由此深入思考作家文字背后隐含的情感。
再次，讲求精准性。素养导向的阅读能力试题命制，不仅要指引学生处理篇幅较长文本的信息，还要在有限的时间里完成指定任务。因而试题情境的设计应体现“奥卡姆剃刀原理”：如无必要，勿增实体。也就是说，素养导向的阅读能力试题命制需讲求精准简明，不要为了情境而情境，而要从学生学习实际出发，用最经济有效的方法检测学生的阅读能力，避免因冗余信息的出现而增加学生的负担，致使学生处理文本信息失误，波及监测数据采集的信度和效度。上述列举试题的情境大多简洁明了，还原了常态阅读环境下学生比较阅读的真实样态，起到了“促学”的作用。
依托精准情境命制的阅读能力测评试题，除了上面呈现的以还原学生真实阅读样态为逻辑的情境，还可用图表素材辅助情境创设，达到精准简明的效果。如，立足六年级实用性阅读《龙的原型》，关联六年级科学课上的星象知识，命题者依托跨学科学习情境，命制了以下试题：
1.请结合上文内容，仔细观察下面两幅星象图（如下页图2、图3），分别为两幅星象图选择合理的解释，将正确答案的序号填在相应的位置上。
A. 见龙在田
B. 亢龙有悔
C. 飞龙在天
D. 群龙无首
2.为解决第1题，你是怎么阅读短文的？请把你的阅读思路简要、清楚地写下来。
这两道题主要考查学生在真实情境中依据图文组合有目的地阅读的能力，以及阅读过程中“浏览—定位—推论—表达”的反思与监控元认知水平。依托两幅星象图营造情境命题，一来能激发学生的探究兴趣，二来能提示学生要“像专家一样思考”，在一步步解题中建构“知识—阅读—生活应用”的心理图式，形成科学的思想方法。
以上探讨素养导向阅读能力试题命制，主要解决的是语文素养测评学生阅读能力的技术性问题。
核心素养背景下，如何利用数据分析学生阅读素养、如何更为有效地评价学生的阅读素养达成情况、如何让阅读能力试题命制更为有效地服务教学改进，还有广阔的探索空间，我们需要作出更多努力，以让命题与教学形成闭环，真正促进学生语文核心素养的整体发展。
参考文献：
［1］ 王云峰.语文素养及其培养［J］.中学语文教学，2016（11）：9 12.
［2］ 董奇，林崇德.中国6～15岁儿童青少年心理发育关键指标与测评［M］.北京：科学出版社，2011：214 216.
［3］［4］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：51，51.
［5］［6］ 叶丽新.“情境”的理解维度与“情境化试题”的设计框架——以语文学科为例［J］.课程·教材·教法，2019（5）：107 113， 108.
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