厦门市集美区侨英中心幼儿园 杜雪鹰
幼儿园区域游戏是当前我国幼儿园课程实施的重要方式之一，可以满足幼儿个别化学习需要，给予幼儿自主探索的机会。在日常巡班的过程中，笔者经常听到教师说：“哎呀，最近游戏又不知道怎么推进了。”“为什么我们投放的玩具，孩子玩几次就不爱玩了？”……教师在区域游戏中存在的问题主要包括：区域环境创设经验不足，方法单一；
区域游戏材料的提供缺乏层次性，未能及时更新和调整，无法助力幼儿深度学习；
教师在区域游戏材料的准备上花费大量时间精力，感觉负担过重等。教师的困惑，引发笔者思考什么样的游戏是幼儿喜欢的、教师如何做才能提高工作效能。只有带领教师思考并解决问题，才能为教师“松绑减负”并提高游戏的质量，真正实现区域游戏价值的最大化。
资源是幼儿园开展活动的条件保障。每个幼儿园的地理位置、园所结构、班级空间等各不相同，蕴藏其中的资源也不尽相同。如果教师善于借助幼儿园的优势，将现有资源巧妙地融入游戏，就能有效实现资源价值最大化。幼儿可能对生活环境中的资源熟视无睹、并未仔细观察。当教师巧借这些资源，把它们运用于区域游戏中，幼儿在与它们互动的过程中就能建立起新链接、形成新经验。从教师的角度看，整合利用现有资源设计游戏，能够有效帮助教师“减负”。教师不再忙于制作玩教具，而是学会借力发力，将生活中可利用的资源纳入自己的视野，游戏变得更有趣了。
[案例一]
幼儿园新改造了一块种植园。有一天早晨，幼儿给菜地浇水时惊奇地发现菜地的土壤表面有很多蘑菇。他们一直蹲在那里观察，很兴奋地讨论：“这些蘑菇是黑伞伞白杆杆。”“像小鸟，还有嘴巴。”“像花朵。”“像雨伞。”……
回到活动室后，教师发现有几个幼儿在美工区用超轻黏土做蘑菇。分享时，教师请制作蘑菇的幼儿介绍他们的作品，其他幼儿却说他们的作品和菜地里的蘑菇一点也不像。教师认可幼儿的创作行为，却也觉得其他幼儿说的不无道理。教研时，该教师将自己的困惑提出来，请教研团队帮她“支招”。教研团队认为可以将室内、室外资源整合，鼓励幼儿继续近距离观察蘑菇，因为表达表征需要建立在充分感受、欣赏的基础之上。该教师接受教研团队的建议，引导幼儿回到菜地现场，并提供了纸、笔等工具，方便有兴趣的幼儿边看边画。同时，教师调整了美工区的材料，提供了一些剪好的蛋托、小纸杯、超轻黏土、颜料等。
之后，常常有幼儿到菜地观察、绘画蘑菇。他们的观察更仔细，不断发现“新大陆”(蘑菇的形状、颜色等)：“老师，你看我画的低着头的蘑菇！”“老师，它们有大有小。”“蘑菇身上有一点一点白白的。”……在美工区制作蘑菇的幼儿越来越多，有的幼儿还向教师提出蘑菇是长在土里的，因此拿着纸盒到菜地里装了一盒土。幼儿越做越兴奋，关注点主要集中在自己做的蘑菇和菜园子的蘑菇“像不像”，有的幼儿还用白色颜料刷在“蘑菇柄”上，最后把“蘑菇”种到“地里”，并感叹：“老师，这也太好玩了吧！”
“案例一”的“巧”，在于教师有整合资源的意识，通过倾听幼儿和教研团队的意见，利用现有资源，引导幼儿在自然的状态下愉悦地参与游戏。教师对资源的“巧”运用，“巧”整合，有助于动态地引发幼儿的自主创造和参与。
教师在创设区域游戏环境时，应考虑空间布局的合理性，因地制宜地巧借空间优势来提升游戏的质量：首先，区域空间应结合班级设施、设备的位置进行划分，做到过道流畅，便于幼儿进出、疏散，确保安全性。其次，区域的安排应结合班级环境的特点(水源、采光、高低等)进行设计，做到动静分离，满足幼儿游戏的需要，培养幼儿的专注力。
[案例二]
大班幼儿近期在户外活动时迷上了玩游戏“愤怒的小鸟”，有扔纸球的，有利用弹弓弹射的。有的幼儿在班级科学区也玩起“弹弹乐”的游戏。班级活动室的空间小，弹出去的球容易打到其他区域的幼儿；
玩“弹弹乐”的幼儿非常兴奋，动作和声音很大，干扰了其他区域的幼儿。
教师看着幼儿专注于自制弹射器，思考：幼儿探索的兴趣正高涨，要阻止他们的游戏吗？有没有可以调整的地方？于是教师组织幼儿现场讨论，提出问题：“你们的游戏影响到别的小朋友了，有办法解决吗？”几个幼儿围坐在一起讨论，有的幼儿说可以小声一点，有的幼儿说要围个栅栏，有的幼儿提议把科学区搬到走廊……教师鼓励他们把自己的方法都试一试，同时教师也寻找更适合的场地。
幼儿搬来围栏，发现占空间又不能挡住弹射出去的“子弹”，把科学区搬到走廊，他们又发现没有材料可以帮助固定游戏中需要用到的橡皮筋。于是，教师带他们到寝室，说：“你们觉得寝室怎么样？有绑橡皮筋的地方吗？”幼儿兴奋地指着上下床的扶手比画：“我们可以把橡皮筋绑在这里，这样弹到窗户上，小球也不会打到小朋友！”几个幼儿一致同意在寝室里玩“弹弹乐”。
接下来的日子，多名幼儿每天在寝室里改造他们的“神器”：尝试使用数量不同、粗细不同的橡皮筋进行弹射，同时尝试用各种材料当“子弹”，探索哪种材料能穿透数量不同的报纸……幼儿不断发现问题、调整改进、梳理总结。教师在旁观察、记录，并适时提供支持。
“案例二”的“巧”，在于教师巧用空间，在尊重幼儿游戏意愿的同时因地制宜地进行调整，即做到放手又不失引导，有效地支持幼儿游戏。当区域游戏空间受到场地的限制时，可能会影响幼儿在游戏中的进一步探索和深度学习。幼儿园内场地有限，而不同的游戏对空间布局的要求有其特殊性，因此教师应追随幼儿的探索，及时调整游戏空间，允许并支持幼儿根据游戏需要充分利用场地资源，才能助力幼儿的持续探索和学习。
区域游戏之所以深受幼儿的喜欢，关键在于它能够满足幼儿自主选择游戏材料的需要，因此区域材料柜里的材料应具有多样性、层次性与挑战性。高结构材料功能固定，教育性强，但灵活性小，幼儿容易玩一段时间就不感兴趣了。有的教师投放较多高结构材料之后，发现幼儿对材料没有持续探索的兴趣，会抱怨幼儿不够专心。有的教师则会观察并反思：“为什么幼儿不爱玩？怎么才能变得好玩？”智慧型教师不是直接将玩具收起来，而是就地取材，将高结构材料中的教育价值迁移到其他可替代材料中。
[案例三]
中二班科学区投放了一组斜坡滚物的材料，其中有多块斜板，板上的花纹各不相同，每块板长都是44厘米。这组材料刚投放时，幼儿很感兴趣，拿着小车在斜坡上比赛“谁的车跑得快”，但玩了几天后幼儿的兴趣降低了，材料四处散落，谁也不去理会。
教师发现了幼儿对科学区材料缺乏兴趣的问题，但没有马上介入，而是开始观察幼儿的游戏行为。她发现提供的现成斜板较短，两个幼儿把小车一放，一眨眼工夫小车已经到底，根本分不出胜负。教师明白了幼儿不感兴趣的原因，目光落到班级阁楼处的滑梯，心中灵光一闪：能否利用现成的滑梯把斜坡变大、变长，从而引发幼儿关于斜坡的更多探究行为？教师指着滑梯对幼儿说：“小车在滑梯上行走和在斜板上行走会有什么不一样呢？”幼儿一听，可来劲了，马上行动起来，一开始在较低处的坡上让小车滑下去，后来搬来了椅子，站到上面把小车从更高的坡上滑下去。幼儿兴奋得不得了。之后，教师观察到幼儿每天都在尝试不同的玩法：让小车同时从同一高度出发进行比赛；
在坡面上设置障碍，看谁的小车会被卡住；
让小球滚下来撞击地上摆放的饮料瓶……游戏过程中，幼儿还针对滚动时会产生噪音而自发寻找材料进行降噪处理；
为保证游戏的公平，讨论各种配套的游戏规则并及时将结果记录下来。
幼儿关于斜坡滚物的探究持续了一个多月，还把活动延伸到户外的滑梯、安吉梯等器械上，寻找各种能够滚动的物品，如大小轮胎、各种皮球等，乐此不疲地探索着。
“案例三”的“巧”，在于教师有着敏锐的洞察力，通过观察、分析，寻找到问题产生的原因后巧妙地就地取材，用一句话引发幼儿对班级现有材料的关注，实现高结构材料与低结构材料的自然转换，同时将高结构材料中蕴藏的教育价值迁移到新材料上，推动幼儿在游戏中的深度学习。这反映了游戏环境的“准备性”与“非准备性”问题。在长期的教育实践过程中，幼儿园教师都致力于为幼儿创设一个有准备的环境，环境规划、材料提供都强调目的性和计划性。这种准备性使得幼儿园环境日趋静止和同化。当区域游戏中投放的高结构材料不适合幼儿探索时，适时变通并不会破坏游戏材料的目的性，反而能够激发幼儿更多的探究兴趣。这种“非准备”环境能够更好地适应幼儿学习与发展的复杂性和差异性，促进幼儿在游戏中自主观察、思考、交往和探究。
幼儿作品是幼儿区域环境的重要组成部分。区域环境随着幼儿的参与而不断丰富，常常会出现活动室某个区域里到处都是幼儿作品的情况。面对幼儿作品的不断增多，不同教师采取的方法不同。有的教师觉得幼儿作品已经很多了，就不再展示幼儿作品了；
有的教师继续展示，使得班级环境变得很杂乱；
有的教师则采用更新的方法，定期更换展示的幼儿作品；
还有的教师则善于通过改变位置、改变用途的方法来利用幼儿作品，优化游戏环境。
[案例四]
大四班的美工区，每天幼儿都希望有机会展示自己的作品。美工墙很快就被布置得满满的：有“古厝美”主题背景下的各种闽南古厝作品，有美术欣赏后创作的作品，有幼儿痴迷于其中的马赛克拼贴画，有全班幼儿的毕业自画像……美工墙面看似丰富，但又显得有点杂乱。业务园长在巡班时，向大四班教师提出美工区作品太多、布局太满等问题，但执教教师觉得杂乱点没关系，幼儿想把作品展示出来，教师就要尊重、支持幼儿的想法。
年段教研组以“班级美工区来找茬”为主题，带着各班教师以走班的方式开展现场观摩教研。参与教研的每位教师结合观察记录表，围绕“你看到的亮点”与“你觉得可以调整或者提升的地方”两个问题，发表自己的看法。大四班的问题被几个教师看到并提出，同时也给出了建设性意见。有的教师觉得作品展示一段时间后已经满足了幼儿的意愿，但长期不变的环境容易造成视觉疲劳、空间浪费，建议可以将部分作品收起来，调整布局，适当留白，激发幼儿继续创作的兴趣。
大四班教师通过教研活动，重新审视和评估了美工区，提出了三个思路：第一，将美工区的毕业自画像调整到旁边毕业专区的墙面上，进行整合。第二，将密集的闽南古厝作品从墙面上取下来，让墙壁留白，再结合最近开展的亲子活动“走进古厝”，借助幼儿已有经验，听听他们对于古厝作品有什么新的创作计划。第三，增加马赛克贴画作品，为毕业画展做准备。
教师的这一改变犹如一块石头激起千层浪，幼儿的创作热情再次被激发。幼儿对取下的古厝作品进行加工创作，在房子与房子之间画上了桥梁、石子路、草地和池塘，还添画了人物。经过几天的改造，一幅美丽乡村图展现在大家眼前。同时，幼儿决定在毕业自画像周边加上相框。相框需要多大呢？幼儿自己量尺寸，剪边框，还剪、拼、贴出“我们毕业了”的字样。
“案例四”的“巧”，在于教师能盘活资源，转变幼儿作品的用途，对一成不变的环境进行重组。教研活动唤醒了教师的空间优化意识，帮助教师学会主动反思并寻找解决问题的对策。区域游戏环境和空间会因为主题的不同而陷入“碎片化”，而受场地限制，不同区域游戏中的幼儿作品无法被长时间地展示。只有当教师能够以综合融通的“一体化”视角打破不同主题、不同区域、不同游戏、不同活动的壁垒，从幼儿学习与发展的整体性出发，以幼儿的探索逻辑为起点进行环境追踪，将静态的幼儿作品灵活转变为可供幼儿进一步探索的区域材料，才能真正做到以幼儿为中心，提升区域游戏质量。
游戏不是教师一厢情愿的事，不需要教师埋头苦做，而是需要教师巧思巧做。“巧”是基于对游戏精神的理解与践行，对幼儿年龄特点及已有经验的了解，对教学目标的把握。我们期待教师摸索出更多的“巧”方法，自我提高，做一个优秀的智慧型教师，更好地支持幼儿在区域游戏中的发展。
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