陈雅川 罗源鹏
我国的童蒙识字自有记载以来便与中华文化发展、社会面貌演变息息相关，并有着特别值得重视的地位。分析梳理我国幼儿识字教学的历史进程，了解其学派纷争和时代特征，可以引导我们将传统经验与现代理论有机结合，为我国幼儿识字教学在价值取向、理论视角、实践策略等方面提供思考与启示。
自古至今，我国幼儿汉字教学主要伴随着“教什么”“教不教”和“如何教”这三个问题。
（一）古代“取士做官”背景下对于“教什么”的高度重视
东汉许慎在《说文解字·叙》中提到，周礼八岁入小学，保氏教国子，先以六书。言《周礼》规定士族子弟八岁即进入初等学馆学习“六书”——汉字构形规律的分类方法。同是东汉，《论衡·自纪》中王充为展示自己勤学有天资，称其六岁教书而八岁出于书馆，表明他在进入初等学馆以前还受过两年识字教育。《汉书·艺文志》中记载学童十七以上，始试，讽籀书九千字，乃得为吏。可见在古代教育早期，由于识字与入学做官相挂钩，士族各级对童蒙时期的汉字教育就已经高度重视。随着封建取士渠道的扩大，未及入学年龄便进入私塾识字，或接受家庭教育提前识读蒙养教材的情况，是普遍、可预见的。
有文字记载的最早一部作为幼儿识字教材的书籍是西周时期出现的《史籀》，该书四字一句，隔句押韵，习诵流畅。随着秦统一六国，秦始皇为整治汉字和语音纷乱不齐的文化乱象，实行了“书同文”改革，并汇编有《仓颉》《爰历》《博学》等以小篆编撰的字书兼识字教材，以端正统。到汉代，史游的《急就篇》问世，全书2144 字，均以三言、四言或七言组成韵句。自《急就篇》始，字书与专门的识字教材有了区分，在此之前汇编的字书既作为童蒙识字教材，又用以整编汉字、规范用字，因此选字广而不精。
西周至汉朝，由于社会动荡和文字演变，识字教学虽在教学形式上不甚突出，私学发展不足且主要集中在高等经学教育上，但因汉字韵文式汇编成果丰富，不仅使早期汉字教育在家庭教育上有所依托，还对后世的蒙学识字教材起到了奠基作用。[1]
魏晋唐宋时，蒙学识字教材的汇编在韵文化的基础上，开始负载更丰富广泛的通识知识、人文典故和社会宣扬的道德人伦，具体体现在《开蒙要训》《蒙求》以及《三字经》《百家姓》和《千字文》上，其中《千字文》的文学编撰在字韵对偶与字义内涵的联系上可谓达到一个巅峰。[2]这一变化特征本质上体现了蒙学识字教材脱离一般字本独立存在的后工具性与人文性的融合，也标志着蒙养识字教育与汉语文化教育的结合，具有阶段性意义。也是在这一时期，民间的蒙学办学形式由私学发展为私塾，并分设出了专事初等启蒙教育的塾堂，蒙学逐渐向制度化和规范化方向发展。
这一趋势一直延伸到了明清时期，借由当时社会经济、政治和印刷技术等助力，蒙学私塾教育实现了城乡普及、体制完善、教学质量有保障的飞跃发展。与之相伴的是理学思想的官方化，识字教材成为童蒙道德教育的最好依托，其中以朱熹的《小学》以及《龙文鞭影》《弟子规》等为代表。清代一些县丞还将《弟子规》列为私塾、义学的必读教材，足以说明当时的童蒙识字教材对选士教育的影响。
然而，在明清蒙学教材与社会文化进一步融合、私塾教育广施教化的同时，这一传统教学模式也与近代涌进的西方模式之间产生了隔阂。1904 年，清政府于《癸卯学制》中新增了关于开办“蒙养院”的条目，在体制上填充了过去蒙养教育在政府督学上的空缺。此后相继开办了多所幼教机构，其中大多数机构的课程设置更加多元，如湖南蒙养院的课程中出现有“游戏”“乐歌”“手技”等。但值得注意的是，新式蒙养院在教学内容上依然未能脱离私塾教学的影响，“不过把《三字经》《百家姓》变作了游戏、歌谣、谈话、手技罢了”。[3]内容难脱窠臼，是当时面临的主要问题。1905 年科举制废除，官学随之瓦解，而私塾由于其分布广泛和民间办学的特点，在偏远闭塞地区仍存续达半个世纪之久。
综上，中国古代童蒙识字自先秦秦汉的起源奠基，到魏晋唐宋时专门化、体系化发展，再到明清上升至教学质量与体量的巅峰，这一历史进程体现出古代社会童蒙识字一脉相承、继往开来的发展特点，延伸到对中华传统文化的贡献上，则上承薪火相传，下启民智民识。
（二）近现代西方思想冲击下对于“教”与“不教”的争论
在古代社会，汉字学习是取士做官的第一步，具有不可取代的重要性，因而汉字教学无须回答“教不教”的问题。鸦片战争以后，在西方思想的冲击和丧权辱国条约的胁迫下，教育者和社会各界携着革新的诉求，一面整肃过去狭隘的传统经验，一面填充未经加工的西方文化思想和教育模式，汉字文化教育沦为实现进步需牺牲的对象之一，水土不服的拉丁语系教学模式代替了传统的童蒙识字。
1916 年1 月，北洋政府教育部在《国民学校令施行细则》中明确规定，幼儿之保育须与其身心发达之度相符，不得授以难解事项及令操过度之业务，官方明确了身心发展程度决定教学内容的原则性政策认知。在这一原则下，教育界各方相继就“识字教学是否符合幼儿身心发展”的问题展开讨论，折射出对“教”或“不教”的不同立场。从现存民国文献资料来看，当时双方的观点针锋相对，曾有人就这一态势评述为“研究了一点新教育的人”和“旧学派的老先生”之间的争讨。[4]当然，这一时期也涌现出不少既深入了解西方理论又始终不忘结合中国实际情况的学者，他们对那些单方面依据“新教育”理念所做出的决断表示不满，尝试联系教学实践或实证研究来论证新的观点。例如陈鹤琴、张宗麟、张雪门等不断为中国幼教注入生命力的教育家，在各自的课程研究中开展了科学识字教学。当时，“支持幼儿识字”的观点至少在理论文刊中更占上风，而反对观点所凭借的依据则普遍停留在经验式思维或现实条件的限制问题上。尽管如此，实践层面绝大多数幼稚园依然受传统私塾“旧思想”和功利升学思维的主导。在张雪门先生的一项调查中，为了“小学时直升至二三年级”而开设识字一科的幼稚园反而是常见的，在教学方法上也“仍旧根据从前书院式的背诵记述”。[5]
可惜时代的先行往往止步于时代。在新文化运动背景下，汉字存在的意义甚至被一度争议。五四时期，“中体西用”的思想在改革中已经破产，取而代之的是一元化的进化论思想，即“全盘西化”。这一思想促使文学界将民族落后的原因归结到语言的落后上。当时认为非废除象形方块字改用拼音文字而不可救国者已有不少，故而掀起白话文运动作为文字改革的第一步。在今天看来，这场文学革命是成功且施惠于民的，但不能否认的是其掀起的初衷和真实主张却并未只局限于变革文体，而是要变革文字，要使国语破除文与言分离的现象，转变成像拉丁语体系文字一般可以“我手写我口”的字母，而“白话文”只是一个过渡。1918 年4 月，陈独秀在《新青年》中，就吴稚晖“中国文字，迟早必废”的说法，表示“浅人闻之，虽必骇怪，而循之进化公例，恐终无可逃”，并认为在这过渡时期要“先废汉文，且存汉语，而改用罗马字母书之”。[6]1922 年，教育部国语统一筹备会第四次常年大会上黎锦晖、钱玄同表示，从小学校初年级起废除汉字并改用新拼音文字——注音字母，是实现全部教育废除汉字的第一步也是最重要的一步。[7]钱、黎二人在文字教育改革事宜中并未谈及幼儿园时期的教育，然而针对当时社会中普遍视幼稚园为小学之附庸而言，小学不识字无疑意味着幼儿也无须识字了。
这一时期，陈鹤琴先生的“读法”教学是真正具有实践开拓意义的。1923 年陈鹤琴于南京创办鼓楼幼稚园，在理论实践结合的课程实验下，形成了一套行之有效的“读法”教学思想，即围绕兴趣设计教学、通过游戏实现教学、随时随地渗透教学、学科融合整个教学。以上四点支撑起“读法”教学内在的逻辑结构，规划出完整自洽的识字教学模式：“兴趣”作引、“游戏”是形、“随时”与“整个”分别指导环境创设和课程设计。陈鹤琴的“读法”思想和办园方针不仅使彼时的幼稚园办学有了先进的方向，还使学前教育理论研究具备了实践致知的基因，这对于论证幼儿识字合理性的影响是石破天惊的。
1928 年5 月南京召开全国教育会议，会上陶行知和陈鹤琴等人提出了关于进一步调查幼稚教育、城乡推广设立幼稚园、开办幼教师范学科和审编幼稚园课程及教材等主题的七个议案，并起草拟定了《幼稚园课程标准草案》。该《草案》作为教育实验研究的暂行标准，经两次修订审核，最终于1932 年11月出台了正式的《幼稚园课程标准》，在全国幼稚园施行四年后又做了修正。值得注意的是，自1928 年至1936 年，当时教育部出台的有关幼稚园课程的纲领性文件和修订案中，都未曾出现“识字”“读法”或相关字样。虽然官方如此缄口不言，而草案编撰人中又有陈鹤琴、张宗麟等一贯倡导“读法”识字教学的“排头兵”，至少应该排除是因为专家组不了解或不支持的原因。至于究竟为何，陈鹤琴曾就此做了解释，认为“幼稚园中应不应该引入识字和数的教学在当时仍是一个有争议的问题”。[8]126
彼时，幼稚园识字教学的论争犹如浪潮层层叠起，官方文件对其模糊的态度，间接给了学界大量解读的空间，关于“识字合理性”的核心论点进一步拓展至对“可行性”的探讨上。在1929 年幼稚园课程暂行标准中已有的幼稚教育三条总目标的基础上，1932 年正式标准又新增设了一条目标——“增进幼稚儿童身心的健康”，并且在科目“故事和儿歌”中提到，要“引起对于文学的兴趣”，“练习说话增进表达能力”。[9]11-31就此，1936 年张雪门发文，坚定表示官方意见是趋向于以游戏培养幼儿对文字的兴趣的。结合张雪门对当时北平市内各幼稚园的调查，发现其中“大半采用方字，甚或用注音字母，一味机械注入”，纠结其动机，则只是为了响应家长对孩子未来越级入升小学的要求而已，在痛斥乱象之余，他更加强调幼稚园要贴合幼儿心理，禁止“符号练习”等填鸭式教学。[10]魏志澄也同样对幼儿识字持不支持态度，但他同时也意识到在官方不置明确立场的情形下，幼稚园开展识字教学的乱象甚至有加剧的可能，基于此他提出了四条“识字的目标课程标准”，即“满足幼儿对识字的欲望、激发幼儿的文学兴趣、发展制驭文字的能力、练习语言能力”，旨在引导幼稚园识字教学“不强迫幼儿识记抽象的符号文字，并以幼儿的兴趣为出发点”。[11]283-285值得一提的是，彼时在小学正如火如荼地教授注音字母的“国音”“国语”课，不禁使人感慨万千。
1938 年3 月，在抗日战争背景下，国民政府确立了“战时需作平时看”的教育方针，在战时需要与长远发展的抉择中倾向了后者。1939 年10 月，教育部首次明确表示反对幼稚园课程“小学化”，官方纲领文件《幼稚园规程》阐述：“不得授以读书写字等类与小学功课之事项”，而应“顺应其个性”。[12]45联系此前纲领文件的趋向，可以看出这一“反对”是意料之中的。此后十年，学界较少论证“教不教”的问题，但是在实践层面上，国内大多数幼稚园依旧存在大量识字教学的现象。
同一时期，中国共产党领导的解放区，适时联系地区实际条件和需求，提出了为抗战服务的教育主张，要求幼稚园教导识字和进行识字测验。1946年，在中国共产党领导下的陕甘宁边区第一保育院采取游戏的方式开展识字教学，还将“识字50 个，并会写自己名字”列为毕业标准之一。[13]412延安洛杉矶托儿所大班幼儿的课程内容中就有图画识字。此外，在张宗麟的指导下，延安完小幼稚园还以中心教学的方式教幼儿识字。
幼儿识字问题自1916 年纷争初起至30 年代问题升级，再到新中国成立以前有所平息，相比于之前单纯的理论论证，解决教学实践中普遍存在的“小学化”乱象，逐渐成为学界和教育者的主要任务之一。然而近代幼稚园教育处于艰难探索和知行努力统一的阶段，一方面教育发展需要实践中符合幼儿身心和现实需要的识字教育；
另一方面，现实环境又并不具备广泛推行适宜教育的条件。
（三）当代治理“小学化”方向下对于“如何教”的讨论
新中国成立以后，近现代出现过的争讨在新的社会背景下再次出现。1951 年教育部在《幼儿园教学暂行总则》中明确表示，幼儿园不应组织识字教学与测验，同样的态度在1952 年《幼儿园暂行规程（草案）》中得到重申。时任中央教育部幼儿教育处处长的张逸园指出：“字是抽象的符号，对实际知识很少的幼儿，先让他认识符号，非常困难，而且是非常有害的。”[14]陈鹤琴和张宗麟先后对官方的观点表示质疑，并从教学实践和实验上做了回击。陈鹤琴认为：“我国幼儿园必须对大班幼儿进行识字教育。”[15]486张宗麟也说：“为何七岁的小学生可以开始识字，而六岁的幼儿就不行呢？幼儿的成长是逐渐的，不是跳跃式的。六岁与七岁的孩子之间并不能截然划一条红线。”[16]629-631但与此同时，他们也对现实情况下识字政策的推广表达了忧虑，并阐述了可能的探索路径。如，张逸园指出并非觉得识字教育本身有害，而是担心幼儿园识字教育中教条主义理念和做法会对幼儿产生毒害。[14]张宗麟认为是否开展识字教育的关键在于“是否有条件”。[16]629-631针对这一点，陈鹤琴给出的方案是根据教学条件对园所做出区分，那些“正式办理得比较完善的幼儿园”就可以开展识字教育。[17]635
20 世纪50 年代末至70 年代末，教育这一社会子系统被过度卷入社会政治因素中，呈现出急于求成、忽视自然规律的“激进色彩”。1960 年4 月，陆定一在第二届全国人民代表大会第二次会议上做了题为《教学必须改革》的发言，指出十三个省市开展识字教学试验的结果表明，幼儿园大班的幼儿具备学会汉语拼音的能力，也能认识80 至100 个汉字。故而幼儿园可以大胆教授拼音字母，并以此为工具来教授汉字，为幼儿进入小学提前做好准备。[18]同年7月，教育部和全国妇联发布《关于在幼儿园教学汉语拼音、汉字和算术的通知》，也鼓励“凡是有条件的幼儿园，应该尽可能进行汉语拼音、识字、算术等教学，条件不足的（如师资条件等）应积极创造条件”。[19]113这一文件的颁布掀起了幼儿园开展识字教学、拼音教学的热潮。1964 年，陈鹤琴为中央识字教育政策撰文以表支持，并认为汉语拼音教学具有为小学阶段减负、推广普通话的作用。客观来看，拼音教学确实起到了统一“文”与“言”的作用，使普通话教学有了进一步落实，然而教育各方对拼音教学方法却关注甚少，对其在幼儿阶段开展是否合理以及必要性的讨论更显匮乏。
直到20 世纪70 年代末，科学的正当性才得以回归。自1979 年至今，政府部门先后颁布了十多份关于整治幼儿园“小学化”教育和规范识字教育的法规文件。2012 年教育部颁布的《3—6 岁儿童学习与发展指南》中指出，幼儿园应注重培养幼儿“前阅读”和“前书写”的能力，这包括“具有初步阅读理解能力”“具有书面表达的愿望和初步技能”等。[20]理论研究上，一方面众多学者及教育工作者通过实验论证幼儿识字的内在规律，探索识字教学与幼儿身心发展特点之间的联系；
另一方面，出现了大量在素质教育背景下开展识字教育的实践探索，如韵文识字、早期阅读与识字相结合等。然而2018 年7 月，教育部专门针对这一问题发布了《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》（以下简称《通知》），指出“对于提前教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容的，要坚决予以禁止”。[21]
我国的汉字文化教育在历史长河中积累了极丰富的经验，无论是古代、近代还是当代，幼儿阶段的识字教学始终处于备受关注的地位。如何统筹幼儿身心发展特点与教育实践条件，是幼儿汉字教学面临的挑战。在纠正“小学化”倾向的大背景下，“教”与“不教”的选择再次出现。
（一）历史在当今的延续
2018 年《通知》的下发，在中国幼教界又掀起了一股“谈字色变”的改革风。原先有设识字科目的园所纷纷撤下课程表，也有曾以识字为办园特色的园所无奈将其改为“国学”特色，更有甚者拿着传统蒙学教材一边讲经一边趁机讲解个别汉字。可见这一延续近百年的教育问题依然存在，而且仍在现象与主体的对立中挣扎。
从“兴文讲字”到“谈字色变”，多次改弦更张，幼儿汉字教学历史进程之所以如此波澜起伏，反映出作为教育实施主体的教育者群体对于“教不教”问题的认识还不够深刻，多是模棱两可地跟风。同时，也正因没有一锤定音的学术“磬声”出现，才使得教育当局始终扮演着“决断者”的角色。诚然，这一状况也有现实层面的原因：一是的确存在很多教育者错误解读《通知》的因素；
二是客观上的升学倾向决定了少有园所的汉字教学能清清白白地同“小学化”划清界限。在上述两个因素的影响下，目前的幼儿汉字教学呈现出“一边倒”态势，这样强硬的否定态度对于整顿教育风气无疑是剂猛药。
（二）汉字教学底层逻辑缺失的发展困境
相比于汉字教学，幼儿园中那些少有争议的领域课程，如科学、健康、社会等，难道真是因为受监管之严厉、领域之新颖、教学经验之丰富，而具有其正当性和合理性的吗？如果说不通，便有必要思考汉字教学和其他领域教学间的不同。以上诸领域都具备足以支撑起整个学科的形而上学，譬如科学教育背后有严密成熟的逻辑学，健康教育有生理学，社会教育也有一套衍生于理性和人文的社会学，与此同时它们又都同心理学进行了融合，实现了从认识论到教学法的重要转变。反观汉字教学所依仗的文字学，作为一门总结规律的学科而言，其体系无疑是完整的，但要将其从一条条字理构成的规律转变为面向幼儿的知识学养，的确已经超出了幼儿阶段的认知理解范围。而且文字学作为一种技术性知识，以其常脱离具体内容而谈规律的特点，更难以作为学习内容的主体。带着这一认识再去反观其他学科领域的教学，就会发现健康、社会等领域的教学成功的确是有迹可循的，它们都与经验对象有着紧密的联系。既然文字学难堪重任，那么去掉文字学空留心理学呢？这又将落入另一个境地：参照一门成熟幼儿领域学习所具备的特点，当前的汉字教学的确存在着方式传统、过程枯燥、脱离生活经验、忽视幼儿兴趣等诸多不适宜之处。而这些正是由于汉字教学缺少足以支撑起整个学科的形而上学所导致的。于是乎，汉字教学永远不缺好的教学方法，但这些“精妙”的教学法所承载的往往是那些“小学化”的内容。
那么如何衔接幼小的学习内容跨度，如何应对入学后的学习难度与适应等问题，许多教育工作者寄希望于政府部门给出答案。殊不知上层建筑止损尚且可以，但并不应过度干预，教育主体应主动探索出一条有所扬弃的前路。
（三）强化汉字文化教育的破解之策
无论是对识字教学支持抑或反对，表面上存在的“教”与“不教”的矛盾，其实质是究竟应从符合幼儿身心发展特点的角度出发，还是应从满足教育实践条件的角度出发去思考问题。其实，倾向于“不教”的人，并非全然否定幼儿期进行汉字教学的合理性；
同样，倾向于“教”的人，也并非看不见识字投诸实践所面临的诸多问题。但是，若因考虑实践因素而忽视或禁止汉字教学，幼儿不仅会错失语言发展的良好时期，而且很可能因为升学的现实压力而出现“屡禁屡犯”或上学前班的盛行。但是，如果从政策上指导幼儿园推行汉字教学，又很可能因为政策的单一性而出现曲解和误读。由此观之，关于“教不教”的两方争论本质上并非二元对立，而是二律背反。依辩证法思维，解决“教不教”的问题应从二律背反走向对立统一，在幼儿汉字教学这一现实问题上，统一的交汇点就是防止“小学化”倾向。
当前汉字教育的发展困境突出体现为教师教学时“看字就是字”，教学设计难以看到汉字工具属性以外的文化属性。汉字文化属性的丧失，使得汉字文化教育沦为工具性唯一的识字教育。若就工具而言，用法和用途便是最基本的诉求，所以就产生了“识字量”“识字速度”和“写字水平”等结果至上的功利性教学目标。为了提高教学质量，教师更是常常将重点放在笔画、拼音等一系列辅助快速学习汉字的工具性知识上。而这些对于学龄前幼儿而言，无疑是脱离了其经验的学习对象，无论用何种教学方法，都不可能摆脱“小学化”的陷阱。
今天重新审视古代蒙童识字教育，诚然其中鼓吹机械记忆、填鸭式灌输等，有违幼儿发展规律和心理特征，实则糟粕；
但另一方面，我们也需要重拾传统文化对童蒙期汉字文化教育的重视，批判性地继承古代童蒙识字中仍富于生命力的内容精髓，如韵语识字、集中识字、精讲多练、“不愤不启”等教学方法。区别于对汉字工具性的认识，应更加强调对汉字人文性的理解，将汉字文化的熏陶与学习列入更明确、更靠前的任务目标。弘扬汉字文化教育，是从根源处将幼儿识字教学与“小学化”倾向撇清。因此，应立足于传统经验与现代教育理论的有机结合，理性判断识字教学的合理性，避免“谈字色变”；
同时借鉴领域课程的发展逻辑，在理论研究中破解教学的科学性和可行性，实现纠正“小学化”错误倾向和探索推行幼儿识字教育两条发展路径并行不悖的最终目的。