王冬春 王爱菊
（安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246133）
在深化基础教育课程改革的进程中，为更好地适应新时代学生发展的诉求，2018 年教育部印发了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017 年版）》，课程标准浓缩了各门学科课程的“学科核心素养”。学科核心素养是在体现学科本质的基础上，对学科育人价值的凝练，因此，有效落实学科核心素养成为深化课程改革的重要任务。但在实际课堂教学中不难发现，核心素养的培养过程或出现偏重知识的现象，或流于实践表面，并未取得应有的效果。2022 年，教育部进一步颁发《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“新方案”），将“变革育人方式，突出实践”作为义务教育课程应遵守的原则之一，在“深化教学改革”的具体措施中明确提出应“坚持素养导向，强化学科实践”。学科实践作为一种新型教学方式，以“注重学科性，强调实践性”超越了传统的知识授受方式和通用的探究活动，成为发展学生学科核心素养的新理念。因此，以学科实践为切入点，分析传统学科核心素养培养的教学困境、探讨发展学科核心素养的可能路径具有重要意义。
尽管各学科核心素养的基本内容和构成要素不尽相同，但基本都是由“学科知识层”“问题解决层”和“学科思维层”三个核心层面构成的有机整体[1]17-23。因此，学科核心素养的有效落实需要围绕学科知识教学、问题解决培养和学科思维渗透来展开，而且，这三个方面是一个密切联系、相互支撑的整体。然而，由于“学科核心素养”是一个新概念、新事物，很多教师并未真正深刻、透彻地理解，往往是静止、片面、孤立地看待，以致在实际教学过程中，发展学科核心素养不可避免地成为一种新的浮于表面、流于肤浅的形式主义活动。主要表现为以下三个方面。
（一）学科知识静态化：重事实而轻理解
受客观主义知识观的影响，传统的学科教学强调对知识的“占有”而非选择，通常表现为只要知识被学生用某种方式记住，便相当于拥有了知识。这种将事实与价值、理论与实践进行割裂的知识观对现代学校教学理念的认识、教学内容的组织、教学方法的选择产生了较大的负面影响，不利于学生对学科知识结构的本质理解。美国学者维金斯和麦克泰格认为，在知识学习的过程中可将知识分为“知道”和“理解”两个阶段，以“事实性知识”为基础的“知道”阶段往往接触到的是大量的重复性概念和抽象性命题，而“理解”却是智力层面的建构，是人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动，可以利用记忆中已有的知识去发掘事实背后的含义并谨慎地加以运用[2]36-41。可见，缺失了“理解”层面的知识学习与素养导向下培养学生知识应用能力的目标相差甚远。学科知识静态化的原因主要有以下三个方面：第一，对知识的功利取向。在“分数至上”观念的影响下，人们从人类历史经验的精华中挑出一部分学科知识作为考试重点，呈现出“考什么教什么，教什么学什么”的异化现象。第二，对知识的片面理解。大多数教师将学科知识化约为具有“客观性”“普遍性”“个体性”“明确性”和“简单性”的事实经验，却没有看到知识的“建构性”“境域性”“社会性”“默会性”和“复杂性”。主要表现为教师过于关注概念性和事实性的公式、定理等显性知识，而忽视表层背后诸如学科方法、学科思维等内化于心的缄默知识。第三，对知识的符号学习。“在知识学习与素养生成的关系视域中，知识的学习唯有进入学生的心灵并与心灵发生深层互动，才能向内积淀和汇聚成个体自身的内在修养，向外挥发出参与现实世界的综合力量。”[3]46-49，57传统的教学将学科知识囿于符号演绎的知识结构中，更多的是考察学生对静态知识的掌握程度，而对知识学习过程中触及心灵的关于生命价值与理性精神的理解涉及甚少，把本应在实践中产生的认知变成对确定性文本的复制与记录。因此，学生在知识的学习过程中只是完成了对概念、命题等事实知识的抽象认知，难以将知识进一步转化为自身的学科素养。
（二）问题解决去情境化：重程式而轻内容
随着我国基础教育课程改革的不断推进，为了改变课程实施过于强调接受学习和死记硬背的现状，《基础教育课程改革纲要（试行）》中倡导学生应主动参与、乐于探究，着重培养学生问题解决的能力[4]。问题解决能力是指学生利用学科的综合知识体系解决真实情境中问题的能力，不仅是学生参与社会生活的基础能力，同时也成为学科核心素养中的关键能力。遗憾的是，在培养学生问题解决能力时，教师在教学中以追求问题形式的固定化、问题解决的技巧化、问题答案的规范化为主要目标，学生遵循教师的线性教学模式进行按部就班地学习，停留在浅尝辄止的问题解决浅层训练，而脱离真实的问题情境，缺乏对问题的深度思考。“教师给学生布置题目，提出问题，指定作业，解释难点，这种事情占工作的一大部分。但是必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。”[5]169虚幻的问题往往采用程式化的解题策略，提供结构清晰且条件充分的解题要素，追求问题的刁钻度来增加题目本身的难度，难以触及学生的兴趣，更无法与学生的生活实际建立联系。在此基础上，学生只能解决学校空间内结构良好的知识，而真实社会情境中的问题都是纷繁复杂、结构不良的问题，如此，学生一旦脱离教学场域，常常会感到手足无措，于是就出现了所谓“高分低能”的现象，最终影响学科育人的质量。
（三）学科思维边缘化：重外显而轻内隐
学科思维是学科教学的本质所在，学生综合素质的提升不能仅从外显的分数判断，更需要考察学生是否建立了稳固的学科思维模式。然而，现实中教师常常把注意力集中在那些能够引起学生行为发生变化的外显目标上，如学科的基本知识和基本技能，而漠视一些反映学生心理趋向的内在目标，如学科思维、学科态度与学科能力。学科思维边缘化表现在三个方面：从教学内容来看，学科思维的课程体系尚未普及或融入相应的学科知识中。当前学校的教学目标仍以静态知识为主，似乎常常只是让学生成为“知识的百科全书”，认为让学生掌握“无所不包的原理”才是当务之急，疏忽了对知识的理解、分析、创造等思维能力的培养和发展[6]14-18。从教学方法来看，学科思维的培养未能与真实情境相容。真实情境是在师生、生生之间互动交流中生成的，而在教育实践中，学科思维常被人视为与经验隔绝的东西，认为知识学习、问题解决和思维训练受不同的原理支配，应该孤立地培养。当我们的教学目标被划分为“三足鼎立”的知识掌握、技能获得和思维训练时，在真实应用情境中便会湮没思维形成过程中知识和技能的作用。实际上，思维的发展是一个持续不断的过程，在具体的训练情境中离不开庞大的知识体系与熟练的操作技能，不经过思维的技能使用更是缺失目的的机械行动。从教学评价来看，学科思维没有作为考查的重要内容。由于思维具有抽象性、创造性、间接性等特点，很难用精确的方式进行量化，目前尚未找到合适的维度和方式进行评价。换言之，我们可以用试题、问卷等方式测量学生学科知识的掌握程度，却无法用同样的方式来评价学生创新思维、辩证思维能力的发展阶段。由此，学科思维在教学评价过程中因处于尴尬地位而被逐渐边缘化。
教学实践中上述问题的存在使得学科核心素养在落实过程中面临诸多问题，而学科实践作为学习方式变革的新方向，为更好地实现知识理解、知识运用与知识转化，发展学生的核心素养提供了新的思路[7]57-63。学科实践以知识学习为基础，以复杂学习环境和高阶思维参与为基本特征，指向学科问题解决的多维实践学习活动，有力回应了学生学科核心素养的落实困境。具体来说，学科实践之所以能够达成发展核心素养之功，乃是其具有四个有力的“支点”。
（一）以追寻学科知识本质为着眼点
实践是人类一切知识的来源基础，同时知识又内蕴着实践的意义，即知识的本质是人类在社会实践活动中对自然客体和社会客体的内在本质和运动规律的反映。知识的实践意义昭示着知识的习得并非依赖于纯粹的识记和背诵，而是体现为问题解决的探究实践和交往互动的社会性实践[8]65-70。学科实践作为一种认知性实践，恰好满足知识的实践意义。与传统的静态知识为主的学科教学不同，学科实践不但赋予知识应有的地位——学生学习的根源，同时让知识的学习在复杂的生活情境和多维的实践活动中发生，将学科知识寓于学生的实践活动中，指引学生主动感悟知识的魅力，深刻联结知识、实践与素养之间的关系，实现学科知识向学科素养的转变。学科实践之所以满足知识的实践意义，在于它以学科本质为出发点，通过过程复现的方式加深学生对学科知识的理解与感悟，不再局限于被动地掌握知识，而是以情境性沉浸和具身性参与的状态获得解决学科问题的关键能力，创设真实且有意义的学习情境帮助学生实现从学科问题到现实问题的经验迁移[9]73-81。一方面，学科实践所利用的情境是对知识发现之初的复演，学生通过直接体验知识生成的过程，深入理解知识的本质及应用原理，从而尽可能减少因间接传递知识所带来的疏离感，避免知识的机械“搬运”。换句话说，学科实践能够利用对知识探索过程的分析，找到典型的、有意义的环节，以关键节点组合的形式还原知识直接探索的过程[9]73-81。这样既可以让学生“亲历”知识产生的历程，又可以省去冗杂的无效环节。另一方面，学科实践的知识应用场景要体现学生的真实社会生活。平面化的符号学习转变为立体化的知识应用离不开社会问题与学科问题的深度耦合，只有在知识学习中预先构建社会实践所需要的经验，学生才可以顺势找到知识应用的现实锚点，将静态的知识转化为“活跃”的实践方法，学科知识观也从简单的“事实本位”过渡到深刻的“理解本位”。
（二）以解决学科真实问题为关键点
学科实践不仅从理论上回答了知识的“来源”问题，还从实践的角度阐发了“去向”问题，学科在实践中得以发展，同时也是为了更好地服务实践，学科实践以真实情境下的问题解决为关键点，全方位地指向素养目标。由此看来，相比于传统问题解决培养的轻经验化和去情境化，学科实践则更强调学生能力的培养应植根于切身感受的实践体验和真实问题解决的经验积累。之所以强调经验的重要性，是因为脱离真实情境的抽象思考并不能有效提高学生的知识应用能力和社会实践能力。正如杜威所说：“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。”[5]158倘若学生学习了很多物理中的电学知识，还是无法分析日常的电路故障；
背诵大量的化学方程式，还是不能解释生活中的化学现象；
掌握了英语的单词和语法结构，还是不会用英语进行日常交流……就难以形成核心素养必备的关键能力，缺乏情境的程式化学习，无异于镜中花水中月般无所依存。学科实践构建的多维学科情境聚焦学科真实问题，依托学科知识结构，在复杂的学习环境中发展学生的人际交往与合作探究能力，不断深化学生的认知思维，激活学生的创造能力。学生在经历多次真实问题生成和问题解决的过程后，对事物的本质属性与外部表现形成了具体的联系，能够在真实的问题情境中获得知识带来的应用体验，这样感性经验就会逐渐被提升到理性认识，对学科知识的认识也从“知其然”变为“知其所以然”。
（三）以发展学科高阶思维为突破点
学科实践的特别之处在于解决问题的过程中不仅注重学生对知识的理解与迁移，帮助学生在真实的情景任务中进行积极思考、主动探究和系统分析，还能在沉浸式学习中培养学生的思维能力，打破了传统观念下重知识轻思维的惯性认知，以发展学科高阶思维为突破点，促进学科核心素养的发展。首先，学科实践依托知识情境化和学习实践化从环境具身、知识具身、心理思维具身三个方面加深学生对知识的理解，在理解已有知识和经验的基础之上，同时兼顾学生的兴趣，不断更新和优化学生的认知结构，学科思维在此环节得以初步建立；
其次，学科实践通过构建主题式教学理念、注重问题型教学模式、强调项目化教学设计，激发学生的主观能动性和创造性，鼓励学生像学科专家一样思考问题，不断加强学生的综合应用能力，为发展学生的创造性思维、批判性思维、系统性思维等学科高阶思维提供了机遇。总体而言，学科思维从低阶（记忆、理解）上升到高阶（运用、分析、创造）的过程中，学生思考问题的方式不断转变，解决问题的路径不断拓宽，自身的综合素养也得以不断增强。
（四）以实现学科育人为落脚点
我国的课程标准从“双基”发展到三维目标，再从三维目标转变为如今的核心素养，印证了教育教学发展与超越的进程。尽管课程目标的外在形式有所变化，但万变不离其宗，学科教学的目标始终以学科育人为落脚点。问题的关键在于，学科的育人价值通常隐匿于教材知识中，而传统的教学方式又不注重对它进行揭示、挖掘，这就造成了与学科育人价值相脱离的学科知识教学，而学科实践为解决这个关键问题提供了明确的思路与方法。因为学科实践不仅是一种促进学生知识获得的教学工具，更是促进学生能力发展与主体成长的重要载体。首先，学科实践以实践活动为抓手，构建实践型的育人方式，有效落实学科核心素养。亚里士多德曾举过这样的例子：“对于要学习才能会做的事情，我们要通过做那些学会后所应当做的事来学习。比如，我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”[10]37这说明实现育人的价值目标离不开以“做事”为中心的实践活动，“学生的品德是在与他人的交往和实践中基于彼此之间利益关系的处理所表现出来的，也只有在学科实践活动中，学生才能够形成稳定的道德品质和情操。”[11]19-23其次，实践活动的顺利进行也需要大量的知识储备作为理性指导，学科实践迭代传统知识授受的学习方式，通过实践获取、理解和应用学科知识，实现学科教学理论与实践的统一。总体来说，学科实践既注重学科性，又强调实践性，能充分发挥学科和实践的双重育人功能。
上述关于学科实践“四个支点”的论述说明，学科实践为学科核心素养知识理解、问题解决和思维生成提供了基础支撑，成为实现学科育人和实践育人的重要手段[12]58-65，从学理上解释了学科实践“是什么”以及“为什么”能够发展学科核心素养的问题。如此，根据这些重要支点，从实践角度回答学科实践“如何做”才能促进核心素养发展的问题，是目前推进学科核心素养落实转化的关键。
（一）依托实践活动，促进学科知识内化
学科实践理念下的教学活动，强调引导学生在操作实践中学习，实现知识从感性经验到内化的转化，推动学科核心素养的落地。由于学科知识是发展学科核心素养的载体，它不是知识点的简单堆砌，而是一个具有抽象性、组织性和概括性的有机知识序列，这个知识序列体现了学科知识自身的逻辑关系以及学生对学科知识认知的心理顺序。要想让学生牢牢掌握，必须将所学的知识表象借助学科实践，以操作化的方式将它内化。
在传统课堂教学中，知识的学习局限于听、看、思、记、背等“坐而论道”的静态模式，在此境遇中，本该由学生基于积极实践、交流、共享、理解、内化的知识探索异化为崇尚低结构、扁平化的知识记忆过程，造成学科知识无法深入学生内心，学生的学习能力不断下降。“学科实践恰好建立在生成主义、实践取向的知识论基础之上，强调学科知识应在真实情境中探究得到”[13]73-78，即是说，学科知识的内化需要学生在身体上亲身经历，在心灵上深刻感悟。学科实践借助实践活动使得抽象的概念知识操作化，学生通过操作化的概念使用将学科知识内化为个体的认知。例如，在教学六年级上册《百分数应用（四）》有关储蓄的内容时，储蓄和百分数的概念、法则以及性质对小学生来说是非常抽象和难以理解的，教师可以结合课内学习内容与学生生活经验，组织学生去银行调查有关储蓄的知识，明确储蓄的意义，了解利率和利息税的情况，将学生引入对百分数和储蓄概念的探索、验证、反思与生成过程，在真实情境中感受百分数在生活场景中的实际运用。这就意味着，学科实践利用“实践”的形式将概念性知识转化为可操作的、看得见的行为，引发学生的探索兴趣，不断将知识内置于学生的人生体验中，学生在体验学习成果的获得感和喜悦感中逐步深化了对学科知识的认知，把外在的学科知识内化为学生内部的学科素养。
（二）创建真实情境，实现问题解决驱动
学科实践以问题解决来驱动学科核心素养的形成，注重让学生在真实情境下进行自主合作探究，以此实现学科知识与学习情境的深刻联结。因此，创设真实而有意义的情境成为学科实践发展学科核心素养的重要手段，由于知识存在于具体的、可感知的活动中，唯有在真实情境中，对知识的认识才不会局限于单一的理论范畴。正如陶行知所说：“研究学问要以事为中心，改造环境要以事为中心，处世应变也要以事为中心。”[14]111这里的“事”即聚焦学科真实问题。
首先，创设适切的的真实问题情境之前需要理解“真实”的涵义，“真实”不局限于现实生活的真实问题情境，还包括符合学科认知和生活逻辑的虚拟情境，倘若只是简单地把真实情境等同于现实生活的复刻没有与学科产生联系，就不能充分体现学习情境的丰富育人价值[7]57-63。譬如，化学学科可以基于真实的情境实现议题式项目学习，物理学科可以利用多媒体技术实现物理空间的拓延，但文学审美必然离不开学生丰富的情感和想象力。以此为基础，真实的学习情境是个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境的总和。其次，以问题解决驱动学科核心素养形成最为有效的方式是让学生亲历问题解决的过程。学生在参与发现问题、明确问题、作出假设和验证假设等一系列解决问题的过程中，通过建立知识的纵横联系，不断将学科知识、学科方法和学科思维进行结构化整合，从而获得关键能力，提升自身素养。以科学探究型的学科实践为例，学生以个体或小组的方式参与到主题设计、问题调查与研究分析中，在探究中把“学”知识转变为“用”知识，利用已习得的学科概念、原理与方法，实现现实问题的解决。学生在“做”研究的实践体验中既亲历了问题解决的完整过程，又将所学的知识迁移到现实生活中，真正做到了学以致“用”，以“用”促学。同时，学科实践也非常重视问题解决过程中学生的主动性和创新意识。就学生的主动性而言，学科实践通过创设丰富的教学情境，将学科知识与学科活动融为一体，学生的学习兴趣在此过程得以激发，兴趣进一步促进学生对知识的深度理解，对知识的深刻理解使问题能够顺利解决，取得良好的学习效果，学生在良好学习效果的加持下学习的主动性不断增强，从“被动实践”转化为“主动探索”。就学生的创造性而言，学科实践突破传统单一的、线性的思维方式，鼓励多维问题情境设置，倡导合作探究学习，激活学生创新的欲望和潜能，其创造性不断提升。
（三）搭建问题支架，支撑高阶思维发生
如果说真实的学习情境是学科核心素养教学的“场域”，高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“结晶”和旨归。学科高阶思维能力是面临结构不良问题时能够审视全局、综合学科知识体系解决问题的能力，是学科实践重点培养的思维能力。那么，学科实践是通过何种方式实现学科高阶思维的发生呢？杜威认为，“困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但不是所有困难都能引起思维。困难的情境必须与学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。”[5]171这说明由“问题”带入，先引起学生困惑，进而激发学生解决问题的欲望是促进高阶思维生成的有效路径。教师可通过引入性问题、递进性问题、探究性问题和迁移性问题组织学科实践，由浅入深、由表及里地为学生思维的提升搭建阶梯，使学生的思维逐渐由低阶转向高阶。
在学科实践开始之前，要提前规划学科实践的总体目标和主题，以便能更好地选择实践场地、确定实践范围和方向。首先，根据学科实践的主题提出引入性问题，这是进入该学科内容的一个基本问题，引入性问题可以是教师联系学生已有的知识和生活经验进行的口头询问，也可以是学生在真实情境中直接感知到的问题困惑，主要作用是引起学生的学习兴趣，激发学习动机，启发学生对所提的问题积极思考，使学生带着困惑在学科实践活动中寻找答案。其次，在学科实践的初始阶段，教师接着提供递进性问题，引发学生进一步思考，此时的问题设计是学科实践的核心，在设计之前要注意把握学科主题的基本线索。教师可以借助文本的线索和实践的情境来搭建递进性问题链，引导学生获取基本的事实性信息，主要作用是用“问题”激发学生探索的欲望。再次，随着学科实践的深入，学生对学科内容已经有了基本的认知，教师还需要提出更深层次的探究性问题，引导学生更进一步地探讨学科内容的内在涵义，学生在层层递进的问题驱动下，不断突破问题的重难点，逐步建立起层次清晰、条理分明的学科知识框架，在思考中促进学生学科思维的发展。最后，学科实践结束后，教师还应利用迁移性问题提升学生的批判性思维品质，在问题启发下，学生将所学内容与自身已有的认知和兴趣点联系起来，尝试在相似的情境中结合生活实际进行迁移应用，其创新能力、问题解决能力和批判思维能力不断提升。值得注意的是，学科高阶思维的形成不是一蹴而就和一劳永逸的，而是在学科实践的支撑下，依赖于体验性学习活动在长期的实践过程中逐渐形成的，需要我们持之以恒，不断积累。
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