夏泉源，赖沛东
（1.肇庆学院教育科学学院，广东肇庆 526061；
2.东莞城市学院数字经济学院，广东东莞 523419）
2007 年，国务院办公厅出台了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》，在教育部直属的6 所师范大学实施免费师范教育（国务院办公厅，2007）。该政策持续得到优化，于2018年调整为《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》（国务院办公厅2018）。不论是免费师范生教育还是公费定向师范生教育，都强调生源质量、从教意愿、服务期限，并动态跟踪履约情况；
在免除学费、住宿费，提供生活补助、就业安置、学历深造上给予倾斜。2021 年，国家启动“中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划”，推动欠发达地区教育优质均衡发展。从政策目的来看，公费师范生教育是对我国基础教育资源城乡不均衡的调节与补偿；
从政策倾向来看，公费师范生教育旨在通过物质保障、政策保障来提高师范生的职业认同与专业技能。
尽管部属师范大学公费师范生教育的实施能对地方师范院校公费师范生培养具有示范和引领作用[1]，但就地方基础教育发展的实际需求与特点而言，部属师范大学公费师范生教育无法全面顾及。2018 年，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》，积极推进地方积极开展师范生公费教育工作。这一政策直接刺激地方师范院校与省级人民政府积极探索公费定向师范生培养实践。十四五期间，广东省拟在五年内招收1.26 万名公费定向师范生，“教师专项计划”持续为粤东西北地区中小学输送优秀师资[2]，公费定向师范生培养政策将会对广东省基础教育产生巨大影响。
十余年来，关于我国免费或公费师范生教育的定量研究文献较多。研究总体认为，公费定向师范生的学习投入、培养过程与其职业认同是影响公费定向师范生教育政策效果落地的关键。
从公费定向师范生政策方面，赵宏玉、张晓辉开展了“教育政策对免费师范生从教动机、职业认同的影响”研究，发现免费师范生的政策满意度与从教动机、职业认同显著正相关[3]。姚云、马龙等开展了师范生免费政策实施效果的研究发现，免费师范生对学校教学措施的满意度随时间变化而呈现下降趋势[4]。周彩云、刘德志等基于六所教育部直属师范院校公费师范生教育状况开展师范生公费教育的政策保障机制研究，指出公费师范生在职业理想信念教育方面需要重视，要加强公费师范生的职业理想信念教育[5]。结合国家与地方有关公费定向师范生的政策保障来看，政策文本共同强调在保障师范生培养期间的学习生活外，特别强调师范生的社会责任感、教育使命感。
从公费定向师范生学习投入方面，刘里里展开了免费师范生入学动机、学习自我效能感和专业承诺的现状及其关系研究[6]，指出免费师范生的整体学习自我效能感与一般大学生没有显著差异；
其作为公费定向师范生的规范承诺高于情感-理想承诺，个人特性、社会激励两类入学动机对免费师范生学习自我效能感有直接影响。王玲[7]的公费师范生入学动机对学习状态研究发现，公费师范生入学动机、学习兴趣及学习状态之间存在显著相关，个体学习兴趣是公费师范生入学动机和学习状态之间的中介变量。张新亮、石艳等人基于某部属大学研究指出，公费师范生大学期间的总体学业表现更好，然而这一优势主要来源于大一，大二和大三学年的成绩却略低于其他专业的学生[8]。
从公费定向师范生的职业认同方面，赵宏玉团队[9]、王鑫强团队[10]各自编制了师范生职业认同量表。汪静[11]研究指出，免费师范生的教师职业认同处于中等偏高的水平，职业认知、职业技能和职业期望三个维度以及整体教师职业认同上，大一学生显著高于大二、大三学生。王阳[12]的研究指出，教师职业认同总分及各维度在大二短暂上升，至大三、大四年级则呈逐年下降趋势，且最终均低于大一水平。蒋蓉等人[13]的研究也证实，大部分公费师范生虽然在毕业后愿意履约从教，但继续从教和终身从教的意愿逐渐减弱。
以上研究反映出我国公费师范生教育保障性充足，但激励性不高；
政策激励因素随着年级增长反而降低，公费师范生学业水平与职业认同随年级增长反而降低。公费定向师范生在培养期间是否得到了持续激励？课程因素对公费师范生的学习投入、职业认同有没有相关影响？本研究基于肇庆学院小学教育专业公费定向师范生进行调查研究。本研究将课程因素作为中介变量，试图找出人才培养过程对公费定向师范生的学习投入与职业认同的具体影响。
（一）研究对象
本研究以肇庆学院小学教育专业公费定向师范生为研究对象，共发放400 份问卷，收回359 份有效问卷，问卷回收有效率约为90%。调查对象具体分布情况如表1所示。
表1 调查对象分布表
研究对象的性别、家庭情况不是本研究重要因素。各年级发放问卷对象均为100人，大一、大二年级问卷回收率略高于大三、大四年级。
（二）研究工具
1. 公费定向师范生职业认同感调查问卷
采用江西师范大学王鑫强的《师范生职业认同感量表》。该问卷分“职业意愿与期望”“职业意志”“职业价值”与“职业效能”四个维度。
2. 公费定向师范生课程满意度调查
依据教育部颁布的《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《教师教育课程标准(试行)解读》等政策文本，自编量表《公费定向师范生课程满意度量表》，分“课程设置”“课程实施”与“课程评价”三个维度进行调查。
3. 公费师范生学习投入调查问卷
采用李西营《大学生学习投入调查量表》[14]，该问卷分为动机、精力、专注三个维度，在国内大学生学习投入研究方面被大量采用。
（三）数据处理
将原始数据整理编码后导入SPSS23.0 统计软件，进行描述统计、相关分析、回归分析以及中介检验等。
（一）公费定向师范生的职业认同、课程满意度与学习投入的整体状况
1. 公费定向师范生课程满意度整体状况
调查结果显示，肇庆学院小学教育专业各年级学生的课程认知与课程评价均值处于中下水平（“满意”赋值4分，均值＜4），课程期待处于中上水平（“同意”赋值4分，均值>4），见表2。
表2 课程满意度整体状况
在课程期待中，学生认为师范生课程应该注重实践，课程评价应该多样化，见表3。
2. 公费定向师范生职业认同整体状况
表3 课程期待情况
表4 职业认同整体状况
调查对象在职业意志、职业价值与职业效能得分上处于中下水平（“同意”赋值4分，均值＜4），在职业意愿与期望得分处于中上水平（均值＞4）。
3. 公费定向师范生学习投入整体状况
调查对象的学习投入得分偏低（“经常”赋值5分，均值＜5），说明学生在学习动机、投入精力和学习专注度仍有所欠缺，见表5。
表5 学习投入整体状况
表6 课程满意度与职业认同、学习投入的相关性
4. 各年级调查数据总体趋势
各年级在课程满意度、职业认同、学习投入上有差异。整体看来，大四年级学生对课程满意程度显著高于其他年级（见图1）；
大一与大二年级的职业认同水平显著高于大三、大四年级（见图2）；
大四年级的学习投入显著高于其他年级（见图3）。
图1 课程满意度平均值图示
图2 职业认同平均值图示
图3 学习投入平均值图示
（二）公费定向师范生课程满意度、职业认同与学习投入的相关分析
以课程满意度为控制变量，职业认同与学习投入为因变量进行相关性分析，得出公费定向师范生的课程满意度与职业认同、学习投入之间的R=0.326，P值=0＜0.05，表明课程满意度与职业认同与学习投入之间具有显著的线性相关。
（三）公费定向师范生课程满意度对学习投入与职业认同的中介作用检验
1. 中介效应检验
为研究学习投入对职业认同的影响时，是否会先通过课程满意度进行调节，将检验课程满意度的中介作用。
依据中介效应检验的相关理论，以学习投入为自变量（用X表示），职业认同为因变量（用Y表示），课程满意度为中介变量（用M表示），年级为控制变量（用Z表示）,得出
从表7检验结果显示，检验课程满意度（M）的中介效应分为三个步骤进行分析，学习投入对职业认同的影响是显著的（回归系数c=0.346，p值=0＜0.05）;学习投入对课程满意度的影响是显著的（回归系数a=0.344，p值=0＜0.05）;在学习投入、年级等变量对职业认同施加影响的过程中，存在显著的以课程满意度（M）为中介效应（回归系数b=0.484，p值=0＜0.05），同时学习投入对职业认同的影响是显著的（回归系数c"=0.346，p值=0＜0.05）;在模型（2）中年级变量（回归系数δ2=0.012，p值=0.02＜0.05）正向影响的课程满意度，随着大三大四教育学专业课的增加，学生对课程满意度的评价也在提高；
在模型（1）（回归系数δ1=-0.048，p值=0.012＜0.05）和模型（3）（引入中介变量课程满意度后，回归系数δ3=-0.054，p值=0.001＜0.05），年级变量显著影响负向的职业认同。说明随着专业课的增加，学生的职业认同反而有所下降，小学教育专业课程的改革仍需要深度进行。
表7 学习投入通过课程满意度影响职业认同的中介效应
2. 课程满意度中介效应的分解
根据表7，对中介变量进行bootstrap 检验，详见表8。并得出课程满意度在师范专业学生的学习投入与职业认同之间的中介效应路径图，详见图4。
图4 课程满意度的中介效应图
表8 课程满意度的中介效应分解结果
从表8 和图4 可以看出，师范类学生学习投入作用于职业认同的总效应为0.3461.当引入课程满意度后，学习投入作用于中介变量课程满意度的效应为0.3443，中介变量课程满意度作用于职业认同的效应为0.4844，这两者构成如图4 所示的间接效应。在控制了中介变量课程满意度后，学习投入作用于职业认同的直接效应为0.1793，说明课程满意度在学习投入和职业认同之间起到了部分的中介效应。
（一）研究结论
1. 公费定向师范生的课程满意度与职业认同与学习投入存在中介效应。随着我国教育改革进入深水区，师范教育、教师教育也在不断推进教育理念变革、课程结构变革、教学方式变革。当前师范生是完整经历了新课程改革的一代，对师范专业的课程与教学在其学生时代就有朦胧认识。亚格尔和默滕斯[15]的教师发展阶段论，将教师专业发展阶段延伸到教师教育之前的学生阶段，说明师范生的学习是带着一定课程预期的，这种心理预期影响着师范生的课程满意度。首先，定向公费师范生录高考取分数高，学习能力强，在同等职业认同水平下，其课程预期要高于其他学生。其次，师范生对小学教育的课程设置缺乏认知，对课程衔接、理论与实践课程安排等理解不够，其课程预期缺乏价值引导。在课程预期高但缺乏价值引导的情况下，师范生的课程满意度将会对其职业认同与学习投入产生负面影响。
课程满意度是课程评价的核心指标，课程预期则是课程满意度的心理指征。公费定向师范生的课程满意度与职业认同呈负相关，与学习投入呈正相关，且在低年级与高年级呈现出显著差异，反映出大一学生对小学教育专业的总体认知程度不高、课程预期复杂。从公费定向师范生课程满意度对学习投入与职业认同的中介作用检验来看，要提高公费定向师范生的职业认同与学习投入，满足他们的课程预期，提高其课程满意度是关键。
2. 课程满意度对学习投入与职业认同起到的中介效应与年级、课程相关。课程满意度在调节公费定向师范生的职业认同与学习投入过程中，在低年级与高年级学生中差异显著。近年来，公费师范生是否“下得去、留得住”成为农村教育兴衰成败的关键问题。低年级师范生课程满意度不高，但职业认同感高；
高年级学生职业认同感低，但课程满意度相当高，这种反向影响映射了当下公费定向师范生的复杂心态。师范生作为未来的教师，其课程满意度将间接影响他们将来的教师专业发展水平。大四学生的课程以实践操作、实习为主，大一、大二年级学生的课程以理论学习为主，这导致低年级学生的课程满意度普遍低于高年级。认为小学教育专业理论课与实践课比例合理的均值为3.407，48%的学生对此项存否定或不确定的态度。这说明小学教育专业需要进一步加强师范生的师范技能培养，适度增加理论课程的实践环节，增加实践课程比例。
低年级与高年级的学习投入不同，主要原因在于低年级实践性课程少，师范技能训练机会不多，而高年级的学习任务与综合程度高于低年级。因此，如何变革师范课程的公共课、通识课与专业课、实践课的比例，增强师范教育的任务难度与实践品格，不仅能提高学生课程满意度，也能影响其学习投入。
（二）建议
研究结论表明，要搞好小学教育专业，必须重视公费定向师范生的培养过程，将课程满意度作为教育评价的一项关键指标，以提升课程满意度来提高他们职业认同与学习投入。
1. 加强大一、大二学生的专业认知教育，整体把握小学教育专业课程与教学的基本特点。师范生在校期间要什么课程、课程对他们的知识与能力有何种要求、如何处理好理论知识学习与教育教学技能训练的关系，需要在大一、大二学生的专业认知教育中加以强调。
2. 调整理论课程与实践课程、公共课与专业课课程比例，适度加大理论课内的实践操作环节。大一、大二学生对实践课程有较高预期，希望尽早掌握教师教育教学的基本技能，在师范教育期间能有更多机会“站上讲台”，在理论课内增加实践操作环节，能促进师范生更好地理解教育教学知识，形成基本的专业技，增强他们的职业认同感。
3. 职业认同教育要针对不同年级采取不同策略，提高师范生职前教育的内驱力。大一、大二学生仍处在“理想的教师发展期”，因此职业认同感明显较大四学生高。强化师范生职业认同教育，低年级要侧重于对教师职业的全面认识，高年级侧重于对即将面临的上岗有充分的心理准备。
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