王光强
(华东师范大学教育学部，上海 200062)
组织公民行为是组织行为学领域的热门话题，最初由丹尼斯·奥根(Dennis Organ)等人提出，是超越角色正式责任的一种自觉的个体行为，即自由自愿采取行动帮助其他组织成员完成工作任务。[1]2001年，迈克尔·迪波拉(Michael Dipaola)等人将组织公民行为概念应用于学校。在学校场域中，教师组织公民行为是教师在从事本职工作时自愿表现出的超越角色期望、角色标准和工作要求之外的行为。[2]在有关研究中，学者考察了分布式领导、组织公平感和组织支持感等因素对教师组织公民行为的影响，[3-5]强调校长领导方式和教师个体认知与情感的作用。但是，赋能学校科层制作为一种学校组织结构，其对教师组织公民行为的影响尚未引起关注。相较于传统的学校科层制，赋能学校科层制打破了森严的权力等级关系，促进了权力在组织内的有效流动，从而产生赋权增能效应，显著激发学校组织成员的工作热情，并提高学校整体效能。由此推断，赋能学校科层制是教师组织公民行为的重要驱动因素。此外，根据授权理论和社会认同理论，赋能学校科层制除了直接影响教师组织公民行为之外，也会通过激发教师工作自主性和增强教师组织认同感促进其组织公民行为。以往研究较少考察工作自主性和组织认同与教师组织公民行为的关系，也未探究两者在赋能学校科层制与教师组织公民行为之间的作用机制。因此，本研究基于授权理论和社会认同理论，以赋能学校科层制为自变量，中小学教师组织公民行为为因变量，工作自主性和组织认同为中介变量，实证探究和揭示赋能学校科层制对中小学教师组织公民行为的影响及其作用机制，为建立完善赋能学校科层制和促进中小学教师组织公民行为表现提供参考。
(一)赋能学校科层制对中小学教师组织公民行为的影响
自20世纪90年代以来，管理主义一直主导着世界各国教育体系。为提高学校管理效率，大多数学校都遵循马克思·韦伯的行政集权组织理论思想，建立和完善科层组织体制。科层制作为重要的学校结构，具有明确的组织目标、等级秩序和规章制度，能够有效提升学校管理效能，减少学校成员间的矛盾和冲突。然而，过度僵化的科层制可能会阻碍上下级之间的沟通交流，控制与剥削组织成员，导致其劳动异化。对此，韦恩K·霍伊(Wayne K. Hoy)等人提出了赋能学校科层制的概念模型。在他们看来，科层制具有形式化和集权化两大特征。形式化指组织制定正式的规则、规章和程序。集权化指组织内的权力经过等级划分后会高度集中在最上层，并通过组织指挥链由上而下流动。[6]就科层制的形式化特征而言，赋能学校科层制的规章程序充满灵活性，鼓励对话，促进信任，旨在帮助教师解决工作和生活问题。就科层制的集权化特征而言，赋能学校科层制的权力等级结构能够帮助教师跨越权威界限，让其在专业角色中自信地行使权力开展工作，旨在促进教师与其他成员之间的友好合作。总体而言，赋能学校科层制提供了灵活的指导方针和全新的工作模式，在一定程度上减轻了传统科层制的负面影响。根据授权理论，赋能学校科层制是有效促进教师组织公民行为的关键要素。该理论通常关注个体能够从结构层面和心理层面获得权力和能量控制自己的工作，并采取相关行动改善自身处境的过程和结果。[7]在组织视角下，授权是由组织结构决定权力归属，通过完善授权制度、营造授权氛围等措施保证下层组织成员有足够权力获得信息、支持和资源以实现其工作目标，从而提高组织管理效能和个体自我效能。在学校组织中，赋能学校科层制可以从结构层面授予教师权力和能量，使其明确所从事工作的意义和价值，增强其归属感与使命感，进而表现出较多组织公民行为。由此，本研究提出研究假设H1：赋能学校科层制对中小学教师组织公民行为具有显著的正向预测作用。
(二)工作自主性的中介作用
工作自主性是指员工在作出与工作相关的决定时所拥有的自主与独立程度，体现其真实工作状态。[8]授权理论从动机视角出发，注重增强成员个体对组织授权行为的感知体验。[9]工作自主性实质上是教师工作的一种内部动机，是影响教师在工作过程中感知授权的核心要素。对于教师而言，科层制是政府和学校为实现预期教育目标而采取的管控方式，而赋能学校科层制在一定程度上减轻了学校对教师劳动控制的强度，使其拥有充分的自主权力和工作资源以参与各种决策，极大地激发了教师的工作动机和活力，显著增强了教师工作自主性。与传统科层制相比，赋能学校科层制重视赋权增能，优化组织内部传统的权力等级关系，尊重教师在工作上的决策权力，改善教师与学校、管理者和自身工作之间的关系。同时，工作自主性是核心的工作特征，深刻影响个体在工作中的情绪状态和行为表现。授权理论表明，当管理者满足组织成员对工作过程的控制权力需要时，组织成员可以较为自由地进行符合任务要求的决策。这会激发个体的自主性动机，明确其在组织中的责任和使命，从而作出有利于组织发展的行为选择。赋能学校科层制给予教师自由选择工作方式的权力，提高其在工作中的自主程度，使他们的工作更有意义。这传达了学校和管理者对教师工作能力的信任和支持，有助于充分发挥教师的主动性和创造力，促使其主动表现组织公民行为。已有研究指出，工作自主性能够正向影响高校管理人员的组织公民行为。[10]由此，本研究提出研究假设H2：工作自主性在赋能学校科层制与中小学教师组织公民行为之间具有中介作用。
(三)组织认同的中介作用
组织认同是个体对组织核心与独特特征所共有的信念和态度，是维持组织成员团结一致和忠诚的关键因素之一。[11]弗瑞德·梅尔(Fred Mael)等人将其定义为一种与组织的同一感，一荣俱荣、一损俱损。[12]组织认同是一种特殊的社会认同，关注的是集体自我，是在组织方面的自我概念。根据社会认同理论，个体在组织中的地位和他人待己的方式都会影响自我概念的形成和自我价值的提高。[13]在学校中，赋能学校科层制通常会赋予教师参与管理和决策的权力，支持其共享信息和资源，认可其为实现美好学校愿景所作的贡献。这让教师能够体会到学校对自己的支持与关心，满足了他们被尊重和自我提升的需要，显著增强其自我价值感和学校认同感。同时，社会认同理论指出，个体的自我概念或自我定义决定其在组织中的行为。[14]当教师对所在学校产生强烈的认同感时，他们会有意识地将学校价值观念、规范要求等融入自我概念，更多地站在学校立场上思考和行动，将集体利益置于个人利益之上，甘愿为学校发展竭尽所能。事实上，组织认同已成为组织公民行为的重要预测因子。[15]迈克尔·瑞克塔(Michael Riketta)对组织认同的相关研究进行了元分析，发现组织认同与个体角色外行为之间存在正相关关系。[16]由此，本研究提出研究假设H3：组织认同在赋能学校科层制与中小学教师组织公民行为之间具有中介作用。
(四)工作自主性与组织认同的链式中介作用
工作自主性和组织认同之间或许存在某种关联。社会认同理论认为，个体在外部支持下会将所在组织与其他组织群体、自己与组织内其他成员进行比较和分类，识别组织群体成员资格以建构组织身份，并将组织特征赋予自我，进而产生较强的组织认同感。[13]在这一过程中，自我提升需要的满足是组织认同形成的关键。对于教师来讲，赋能学校科层制可以通过提高工作自主性满足其自主需要，促进自我价值的实现。从这个角度看，教师的工作自主性越高，其组织认同感越强。有关研究发现，社会工作者的工作自主性与其职业认同呈显著正相关。[17]此外，也有研究表明，工作自主性和工作满意度是正相关关系，[18]工作满意度又与组织认同呈正相关。[19]由此，本研究提出研究假设H4：工作自主性和组织认同在赋能学校科层制与中小学教师组织公民行为之间具有链式中介作用。
综上所述，基于研究假设，本研究构建的链式中介模型如图1所示。
图1 研究模型
(一)研究对象
本研究采用方便取样法，在问卷星平台发放680份教师问卷，回收680份问卷，回收率为100%。回收后，研究者进一步筛选问卷，剔除了22份无效问卷。最后，共获得658份有效问卷，有效回收率96.76%。其中，男教师201人(30.55%)，女教师457人(69.45%)。教龄3年及以下的教师128人(19.45%)，教龄4-15年的教师282人(42.86%)，教龄15年以上的教师248人(37.69%)。小学教师375人(56.99%)，初中教师150人(22.80%)，高中教师133人(20.21%)。
(二)研究工具
1.赋能学校科层制量表
研究采用霍伊等人编制的赋能学校科层制量表。[6]为保证赋能学校科层制量表的信效度，研究者首先邀请两名精通中英文的教育学博士将英文版量表翻译成中文版，并对比和修改他们的翻译结果，再邀请一名有留学经历的教育学博士评价翻译后的量表，并最终得到中文版的赋能学校科层制量表。量表共计12道题项，包含赋能结构和强制性结构两个维度。赋能结构维度有6道题项，正向计分。强制性结构维度有6道题项，反向计分。量表采用李克特5点计分法，从“1=非常不同意”到“5=非常同意”，得分越高表示教师感知到的学校科层制赋能越高。在本研究中，量表的Cronbach’s a系数是0.93，信度良好。
2.工作自主性量表
研究采用格雷琴M·斯普特尔(Gretchen M Spreitzer)编制、[20]李超平和李晓轩等人修订的心理授权量表中的工作自主性分量表。[21]量表共3道题项，采用李克特5点计分法，从“1=非常不同意”到“5=非常同意”，得分越高表示教师感知到的工作自主性水平越高。在本研究中，量表的Cronbach’s a系数是0.93，信度良好。
3.组织认同问卷
研究采用弗雷德A·麦尔(Fred A Mael)编制、[22]李永鑫和张娜等人修订的教师组织认同问卷。[23]问卷共有6道题项，采用李克特5点计分法，从“1=非常不同意”到“5=非常同意”，得分越高表示教师组织认同水平越高。在本研究中，问卷的Cronbach’s a系数是0.91，信度良好。
4.教师组织公民行为量表
研究采用樊景立编制的中国组织公民行为量表，[24]并根据教师的工作特征略微调整问题表述。量表共有20道题项，采用李克特7点计分法，从“1=非常不同意”到“7=非常同意”，得分越高表示教师组织公民行为水平越高。在本研究中，量表的Cronbach’s a系数是0.84，信度良好。
(三)数据分析
本研究采用SPSS24.0软件对数据进行共同方法偏差检验、描述性统计与相关性分析，采用AMOS23.0软件建立结构方程模型，探究赋能学校科层制与中小学教师组织公民行为之间的关系，以及工作自主性、组织认同在两者之间的中介效应，并采用Bootstrap法检验工作自主性和组织认同的中介效应显著性。
(一)共同方法偏差检验
研究采用Harman单因素检验法检测共同方法偏差。结果表明，在所有题项中共提取9个特征根大于1的公共因子，首因子的变异解释率为30.98%，小于40%临界值。因此，本研究不存在共同方法偏差问题。
(二)描述性统计与相关分析
如表1所示，赋能学校科层制与中小学教师工作自主性、组织认同和组织公民行为均呈显著正相关(r=0.49, p<0.01; r=0.37, p<0.01; r=0.47, p<0.01)。中小学教师工作自主性与组织认同和组织公民行为均呈显著正相关(r=0.54, p<0.01; r=0.52, p<0.01)。中小学教师组织认同与组织公民行为呈显著正相关(r=0.51, p<0.01)。
表1 相关分析
(三)中介作用检验
研究以赋能学校科层制为自变量，中小学教师组织公民行为为因变量，工作自主性和组织认同为中介变量，构建结构方程模型检验工作自主性和组织认同在赋能学校科层制和中小学教师组织公民行为间的中介作用。结构方程模型的拟合指标分别是：χ2/df=4.01, TLI=0.98, RFI=0.98, CFI=0.99, RMSEA=0.07, SRMR=0.02。拟合指数均在可接受的范围内，模型拟合良好。如图2所示，赋能学校科层制均显著正向影响中小学教师的工作自主性、组织认同和组织公民行为(β=0.49, p<0.01; β=0.14, p<0.01; β=0.23, p<0.01)。研究假设H1成立。中小学教师的工作自主性均显著正向影响其组织认同与组织公民行为(β=0.48, p<0.01; β=0.27, p<0.01)。中小学教师的组织认同显著正向影响其组织公民行为(β=0.28, p<0.01)。
图2 中小学教师工作自主性和组织认同的链式中介模型
进一步采用偏差矫正百分位Bootstrap法对工作自主性和组织认同的中介作用进行检验，样本重复随机抽样次数设置为5000次。如表2所示，工作自主性在赋能学校科层制与教师组织公民行为之间的效应值是0.13，95%的置信区间是[0.09，0.18]，不包含0，说明工作自主性在两者之间具有部分中介作用，中介效应占比是27.66%，假设H2成立；
组织认同在赋能学校科层制与教师组织公民行为之间的效应值是0.04，95%的置信区间是[0.02，0.07]，不包含0，说明组织认同在两者之间具有部分中介作用，中介效应占比是8.51%，假设H3成立；
工作自主性和组织认同在赋能学校科层制与教师组织公民行为之间的效应值是0.07，95%的置信区间是[0.04，0.09]，不包含0，说明工作自主性和组织认同在两者之间具有链式中介作用，中介效应占比是14.89%，假设H4成立。
表2 Bootstrap中介效应检验
(一)结论与讨论
1.赋能学校科层制显著正向预测中小学教师组织公民行为
研究结果表明，赋能学校科层制显著正向影响中小学教师组织公民行为。罗姗M·米切尔(Roxanne M. Mitchell)探讨了赋能学校科层制和变革型领导对教师组织公民和专业教师行为的影响，结果表明，赋能学校科层制与教师组织公民呈显著正相关。[25]同时，这也符合授权理论的解释。赋能学校科层制是具有赋权增能效应的组织结构，能够从结构层面授予教师一定的权力完成工作任务和履行职责，从而使教师自发为学校的利益与发展前景着想，表现出更多的组织公民行为。对于两者的关系，也可以从资源保存理论视角进行解读。对于教师而言，为了能够更好地发展，他们会尽其所能地获取和维持自身所需的各种资源。一旦工作资源匮乏无法满足其发展需求或工作要求时，教师可能会产生消极情绪与负面行为，长此以往，这种状态会导致教师抑郁、倦怠和离职等。因此，赋能学校科层制积极影响中小学教师组织公民行为的原因之一是，相较于传统科层制，赋能学校科层制可以给予教师更多物质性资源和能源性资源等，增加教师资源投资的机会，避免工作资源的损失，减轻其工作压力。
2.工作自主性和组织认同的单独中介作用显著
研究结果表明，工作自主性在赋能学校科层制与中小学教师组织公民行为间发挥部分中介作用。赋能学校科层制与教师工作自主性之间的正相关关系符合授权理论的解释。在组织中，个体授权可以从组织结构和个体心理两个维度来理解，即结构性授权与心理授权。结构性授权关注的是组织和领导者赋予个体的正式权力，包括决策权和资源分配权等。心理授权则是指个体对组织结构层面所授予权力的感知体验。根据授权理论逻辑的推导，结构授权可能会增强个体心理授权，即给予个体的权力越多，其从内心感知到的被赋予的权力也越多。赋能学校科层制是结构授权，工作自主性是心理授权的重要表现，两者之间的正向关系初步验证了结构授权是心理授权的重要前提，具有一定的理论意义，也为之后的相关研究提供启示。同时，研究结果表明，组织认同在赋能学校科层制与中小学教师组织公民行为间发挥部分中介作用。赋能学校科层制与组织认同之间的正相关关系符合社会认同理论的解释。赋能学校科层制作为一种具有授权意义的制度或结构，其赋权增能效应可以很好地将学校组织特征与教师个体的自我概念相融合，使教师对所在学校产生强烈归属感和认同感。
3.工作自主性和组织认同的链式中介作用显著
研究结果表明，工作自主性和组织认同在赋能学校科层制与中小学教师组织公民行为间发挥链式中介作用。这符合授权理论和社会认同理论的解释，赋能学校科层制可以通过给予一定的权力和资源等激发教师的自主动机，使教师拥有足够的自主权力和自主性。随着工作自主程度的提高，教师逐渐体会到学校和管理者对其职业发展的全面支持，便会有信心和底气选择合适的工作方式，寻找更多的发展机会，迸发出无限的工作活力和热情。教师自主需要的满足会促使其对学校产生归属和认同，认可自己在比较、分类和识别过程中所建构的组织身份。同时，就工作自主性与组织认同之间的正相关关系而言，这与相关研究成果较为一致。何晓斌和董寅茜基于创业者的劳动过程实证分析了工作权威和工作自主性对主观阶层认同形成的影响，发现创业者在工作过程中有更高的权威和自主性，形成了更为显著的阶层认同。[26]本研究以教师群体为调查对象，基于社会认同理论分析和验证了工作自主性对组织认同的正向影响，创造性地回答了工作自主性与组织认同存在怎样关系的命题，对今后的研究具有一定启示。
(二)研究建议
针对研究结果，本研究主要提出以下三点建议。
第一，建立健全赋能学校科层制，不断促进中小学教师组织公民行为的表现。研究结果显示，赋能学校科层制是影响教师组织公民行为的重要结构因素。为促进教师组织公民行为，学校要加强顶层设计和制度建设，改变传统的学校科层制，建立健全赋能学校科层制度，激发教师工作活力。学校应充分发挥赋能学校科层制的激励作用，将其作为中小学教师激励体系的重要部分。赋能学校科层制可以通过授予一定的权力促使教师自主自愿参与各种职业培训活动，并为其提供更多专业成长空间，既提高其教育教学能力，又确保教师教学职责的落实。此外，赋能学校科层制是学校科学决策和民主决策的重要制度保障，能够增强教师自主管理能力，使得其有足够的自主权力参与学校发展与改革等重要事项决策，为激发学校办学活力和实现美好共同愿景贡献力量。
第二，尊重和提高教师工作自主权，激发教师工作自主性。研究结果显示，工作自主性是增强教师组织认同感，促进中小学教师组织公民行为的重要内部动机。为激发教师工作自主性，学校要实现制度性赋权，制定弹性规章制度，提供和保障足够的空间使教师能够根据实际情况灵活调整工作方法和内容。同时，要简化学校行政流程，减轻教师的工作负担，让他们能够将精力全面投入到教学工作和学生发展中。学校应完善教师工作自主权保障机制，明确教师履行教育教学职责的专业人员身份，尊重和保障教师在工作过程中的自主权力，维护教师在学校中的合法地位，将教学工作真正交还给教师。
第三，营造信任、合作和支持性的学校文化氛围，显著增强教师组织认同感。组织认同是影响教师在学校环境中的行为表现的重要因素之一。研究结果显示，组织认同与工作自主性和中小学教师组织公民行为呈显著正相关。为增强教师组织认同感，学校要明确发展愿景和核心价值观，通过定期的培训和研修活动，促进教师对学校发展愿景和价值观的理解与共鸣。学校要致力于营造信任、合作和支持性的学校文化氛围，鼓励教师之间相互信任，促进其团结协作，从而更好地凝聚集体力量实现预期目标。此外，学校也要为教师提供职业发展所需要的工作资源，帮助其制定个人发展计划，提供各种专业培训机会，不断提升其教学知识和技能水平，进而促进教师的专业发展和持续成长。
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