周 佳 刁燕洁
(杭州师范大学:a.经亨颐教育学院;b.中国教育现代化研究院, 杭州 311121)
流动性已成为现代社会人口变迁的突出特征。随之产生的大量流动青少年,其社会性生存问题不仅对社会政策和教育改革带来了挑战,也成为学界关注的重要议题。城市发展极大地提升了流动青少年的自然生命质量;“两为主”“两纳入”“异地中高考”等政策也为其提供了不断向好的教育制度环境。但就流动青少年的社会性生存而言,现代城市学校仍为他们的发展造成了巨大风险。[1]既往研究首先聚焦于流动青少年的教育获得差异,继而扩展到学业表现、人格发展和群体文化等主题[2-3],尝试呈现他们的社会性生存样态。然而,许多研究将流动青少年视为均质整体,强调流动带来的消极后果。流动青少年被描述为学业表现不佳、问题行为多发的群体[4],使其面临污名化危机。事实上,在每一个流动青少年作为“具体的人”与学校教育“相遇”的过程中,乡土文明与城市文明的交叠、重构社会关系的挑战等,既为他们的社会性生存带来了限制,也蕴藏着资源与机遇。这些流动生活经验沉淀于个体生命故事之中,真实地标记着他们的社会性生存。如何鲜活地呈现他们的社会性生存,并挖掘其真实感受与需求,是一个尚未完全展开的研究课题。
因此,本研究以在城市公立高中就读的流动青少年为研究对象,聚焦于以下研究问题:流动青少年在学校中对自身社会性生存进行了怎样的自我建构?他们的能动性在学校情境中发挥着何种作用?
哲学视野中对人的社会性的审思,为深化对其社会性生存的认识提供了启示。自亚里士多德起,“社会性”就被视为“人的重要属性”[5]。而直到马克思的论述,才将在社会关系中考察人的本质作为方法论原则确立下来。他指出,“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[6]人之为人,既是自然性存在,又是一定社会关系中的社会性存在。马克思将人的现实生存状况作为社会关系产生的根据,关注于人“为何”并且“如何”相互需要、“为何”并且“如何”共同活动来考察人的社会性。[7]海德格尔同样将社会性纳入了对人的认识。在对人是“如何”存在的追问中,他认为,“此在的‘本质’在于它去存在”[8],人的在世存在是与他人的“共在”。霍耐特则吸收了心理学研究成果,为论证社会性对主体性的优先地位提供了经验上的证据。[9]他指出社会性是个人在争取独立性中产生的,通过为承认而斗争,人们之间建立了社会性联系。
上述分析使我们得以把握社会性生存的基本特征。首先,人的社会性生存是具体的。人们在社会关系中所处的不同位置,使他们产生了不同的利益、思想和情感,形成了他们独有的社会特质。其次,人的社会性生存是生成的。社会关系不是固定的、抽象的,而是随着人的活动逐渐发展起来的。基于此,本研究认为社会性生存是在社会关系中的存在,或者说,一个人的社会关系的样态就是社会性生存。社会性生存从本质上说就是围绕个体建立的支持性社会系统。社会性生存的研究是对人所处的社会关系样态进行分析和探究。
具体到教育场域中的社会性生存研究,呈现出两种研究理路。一是尝试以量化指标呈现学生社会性生存的状态,将生活时间分布、师生交往等作为判断学生生存质量的依据。[10]二是将社会性生存视为生存状态或学校生活的表现之一。或将其理解为学生的制度生活和关系生活,或从人的自然、社会和精神三重生命出发,着重探究学生对社会角色的认知与扮演。[11]上述研究尽管在不同程度上切近了个体的社会关系样态,却存在将社会性生存窄化为公民生活或交往活动的风险。处于流动进程中的青少年,通常被描述为社会关系弱势的群体,遮蔽于城市本地学生的叙事逻辑中。事实上,流动青少年作为流动的亲历者,是“具有理解环境、发起变革和做出选择的能力的参与者”[12]。他们如何通过主观努力、反思,实现超越自我的可能性?这是当前研究亟需回答的问题。
(一)“流动”中的社会性生存
经典社会流动研究对移民的社会关系展开了丰富讨论,并形成了清晰的理论演进脉络,以身份认同、社会融合和社会锚定等理论为代表。
身份理论(Identity Theory)关注的是个体如何在社会互动中自我辨认并建构意义,进而分析移民社会适应和身份发展变化过程。[13]随着社会发展的不可预测性增强,身份已较少由社会结构中的位置或特定的社会角色来定义,而是由主体基于不同的文化策略来建构,并在个体自我认同中塑造。为了回应上述变化,有学者开始关注移民的心理社会功能。例如,许多学者将“身份融入”“心理适应”纳入到社会融合研究框架中[14],尝试呈现流动个体在新环境中社会关系和价值观的演变过程。但社会融合理论仍因忽视了流动个体对安全与稳定的需要而招致批评。根据马斯洛的需要层次理论,安全需要代表了人的仅高于生物需求的最基本需求,也可以说是人的社会性生存中最基本的需求。[15]
为了克服社会融合概念上的缺陷,格瑞兹马拉-卡兹洛斯卡(Grzymala-Kazlowska)基于锚点(anchor)的隐喻提出了社会锚定(Social Anchoring),试图将身份、安全和融合的概念重新联系起来。社会锚定指的是移民寻找立足点的过程。这些立足点,即锚点,能够在移民进入新环境时帮助他们获得心理上的安全与稳定。[16]社会锚定强调了安全和稳定的价值,重点关注移民在锚定过程中的能动性[17],并指出了他们在流动中所使用的特殊资源。这为社会流动研究提供了新的关注点,也为流动青少年社会性生存研究提供了更全面的视域。
(二)流动青少年的社会性生存:诊断、结构和主体性视角
最初的流动青少年社会性生存研究倾向于问题诊断,希望揭示流动对青少年的教育、身心健康和行为习惯的消极影响。[2,4]然而,尽管这些研究为揭示流动青少年的心理发展规律提供了科学依据,但其中存在相互矛盾的结论[18],并不能有力支持问题化预设。此外,这类研究倚重发展心理学和文化适应理论,重视理论框架内的推演和标准化测量,难以深入考察流动青少年的生活情境。
结构视角下的研究以阶层再生产为重心,分析流动青少年如何卷入再生产秩序中,完成农民工身份的代际传递。许多研究围绕“反学校文化”考察流动青少年的学校生活,并普遍将他们的群体文化解读为“混日子”“不学习”。[3]近年来,研究者开始关注流动青少年亚文化的生产机制,期望呈现他们如何能动地应对结构性压迫并开发自我保护策略。[19]总的来说,这些研究侧重于流动青少年的消极应对和自我放弃破坏了阶层跃升的可能性。尽管有研究关注了结构—行动者的双向互动,但在具体研究中流动青少年的形象仍较为单一,许多研究未关注流动青少年的内部差异和他们对身份的重塑。
当前,学界开始反思将流动青少年视为消极接受者的研究取向,主张关注他们的自主性。主体性视角下的研究将流动青少年视为积极的建构者和阐释者,揭开了被遮蔽的流动图景。面对城市化进程,他们逐渐重塑自己的口音、审美等,通过压抑、模仿、“嫁接”等策略自我建构新身份。[20]在学校中,他们也有意识地调整自身文化要素以获取最大的学术利益。[21]尽管流动青少年的自我建构引起部分学者的注意,但许多研究只是在微观层面上呈现他们的日常互动行为,以此讨论能动性,而没有很好地将微观互动与宏观结构联系起来。由此,本研究以社会性生存为切入点,尝试深入探究流动青少年的自我建构过程。在呈现他们自我建构中采用的资源、影响因素的基础上,讨论青少年主体视角和结构视角的整合性框架,勾连更广泛的结构因素以阐释他们的社会性生存现实。
(一)研究对象
本研究聚焦于在城市公立高中就读的流动青少年。随着户籍制度和教育制度改革,城市公立高中是一个逐渐向流动青少年开放的场域,而当前研究大多集中于初中、职业高中和进城务工的流动青少年,鲜有关注城市公立高中。
为了获得差异最大化样本,遵循如下筛选标准:一是保证义务教育阶段进入城市学校的前提下,关注流动时的年龄差异;二是流入地城市类型差异。本研究中选择的城市普遍开展了异地中高考改革,流动青少年有机会通过“积分入学”等方式获得城市学校学籍,在流入地参加中高考。通过滚雪球抽样和目的性抽样,在第一阶段,研究者首先访谈了10位流动青少年,基于访谈材料进行初步扎根理论分析。而后遵循理论性抽样,选取了2位有不同经历的访谈对象,并验证理论饱和。至此,共选取12名流动青少年作为主要访谈对象。(见表1)
表1 访谈对象信息
表2 类属、属性与维度分析
(二)研究方法
本研究将深度访谈作为资料收集的主要方法,将扎根理论作为资料分析的主要手段。为了呈现流动青少年对自己社会性生存的生产,他们的体验与故事成为研究资料的关注要点。深度访谈为青少年提供了开放的表达机会,能够展现他们的真实情感和心理诉求,获得生活故事的细致描述。访谈的主要内容围绕流动青少年的学校生活展开,包括个人基本信息、在学校的纪律与文化中的体验、课余活动安排以及人际交往等。此外,已有的研究中缺少流动青少年社会性生存的理论探讨。而扎根理论能够基于研究资料自下而上地生成理论分析框架,且分析过程充满开放性和生成性,尤其适用于研究具备过程性与互动性特点的问题。因此,扎根理论能深入挖掘流动青少年的生活故事,与本研究具有较高适切性。
(三)资料分析
1.开放式编码
为了使资料更加符合流动青少年的感受,在开放式编码中留意了他们经常使用的、带有情感表达倾向的词语,尽量使用“本土概念”[22]作为码号。通过对原始资料登录、赋予意义,并在不断将类属整理分析的基础上,形成了“归属感”“身份”“锚点”“干预条件”“策略”五个主要类属。
2.轴心式编码
轴心式编码的主要任务是发现和建立概念类属之间的各种关联,以表现资料中各个部分之间的有机关联。借鉴施特劳斯与科宾提出的编码范式模型,将类属按照现象发生的过程关联起来。[23]
A(原因):“锚点”的多维组合
B(现象):“归属感”的关系体验
C(情境条件):个体发展归属感的动机、机会与能力
D(干预条件):城乡差异、户籍制度、教育制度、流动安排
E(行动/互动策略):进取型适应策略、防御型适应策略
F(结果):在“安全的位置”上的身份锚定
3.选择性编码
在对各个主类属之间的关系进行反复分析和比较的基础上,通过撰写故事线来概括研究内容,并对故事进行概念化,以形成核心类属。
流动青少年由家乡进入城市学校,需要适应学校生活。由此他们开始协调自己的社会关系,以期发展在城市学校中的锚点。这些锚点分布在正式标准、社会交往、象征符号和情感依恋维度上,锚点的多维组合构成了流动青少年感知在学校中归属感的社会关系基础。在户籍制度、教育制度、家庭流动安排等因素的影响下,他们发展归属感的动机、能力和机会都不相同,也因此感受到了或高或低的归属感。例如,他们可能获得了城市学校学籍、与同学相处融洽、建立了稳定的朋友关系、喜欢学校生活等,这意味着他们在各个维度上都发展了较为稳固的锚点,也可能会产生较高归属感。而当青少年在各个维度上都体验了排斥和阻碍,更易体会到较低的归属感。这时,他们选择了不同的策略,以实现将自己锚定在安全位置上的目标。他们可能采取进取型策略,主动发展友谊、竞选班干部、参加学校活动等;也可能采取防御型策略,以自我保护为主,避免遭遇排斥。在不同策略推动下,流动青少年最终构建了在学校中的身份。这一过程不是一蹴而就的,锚点会在社会情境中发生变化,年龄、政策等都构成了干扰因素,日常生活事件也会使流动青少年遭遇“身份危机”。例如,与朋友之间的矛盾、遭遇排斥会导致某些锚点失效,安全稳定的感觉遭到破坏,这就需要他们不断在情境中协调自己的身份。
接着,对上述故事进行概念化,以形成核心类属。可以看到,整个故事是围绕着流动青少年协调自己的社会关系展开的,他们尽管感知到了差异化的归属感,却还是采取了各种策略使自己锚定在安全的位置。简而言之,将其概括为“差异化归属中的身份锚定”。这一类属不在其他几个类属之中,而是超越它们之上,又和其他类属相联系的,其他类属构成了该类属的属性和维度。
图1 流动青少年在学校中的社会性生存的理论分析框架
研究发现采用类属法与情境法相结合的方式,将两个主要类属“身份”“锚点”和核心类属“差异化归属中的身份锚定”作为探究主题。在具体分析时,以流动青少年的叙述勾勒他们的故事轮廓,将讨论置于具体情境中。同时穿插叙述“干预条件”“情境条件”等重要类属,以呈现结构要素对流动青少年的影响。
(一)流动青少年的多重身份建构
身份代表着流动青少年在社会关系中的位置。流动青少年在城市学校中不断协调自己的社会关系,以此获得安全感和稳定感。最终,他们在社会关系的多重层面上实现了身份建构,这也成为他们社会性生存样态的表现形式。
1.城市身份:情境化归属
城市身份是流动青少年对城市的生活方式、文化等的赞同与内化。在流动青少年的叙述中,城乡二元结构往往隐身于具体的生活体验和情感偏好中。城市身份协商具象化为“城市的生活”和“老家的生活”,他们基于对二者差异的认识产生了情境化归属。他们积极地融入城市生活,同时又保持着对家乡的情感归属,将其视为根源性的身份安全纽带。城市提供的高质量教育资源、对个人发展的帮助等展示了巨大吸引力,而老家却总是与“局限”联系在一起,就像黎安所说,“大城市里面资源更多,能让我学到更多东西,见识到更多不一样的地方,如果一直待在老家,我觉得还是太受限了。”尽管访谈中的流动青少年表现出明显的城市化取向,但城市未能提供稳定的情感归属支持。户籍制度的区隔、居住时间长短、是否会说本地话等多重因素共同构建了“本地人”的身份边界。在学校教育情境中,流动青少年不断体验到社会力量在身份边界上的控制与惩罚。这导致他们出于自我保护而将自己归为“家乡人”或“外地人”。
2.学生身份:“守规矩”
学生身份呈现了学生对学校的意义赋予。学校预言了教育文凭代表的社会位置的安全感,成为值得信任的社会机构。教育制度与学校纪律为流动青少年设定了学生身份的规范性概念,以严密的时空编排进行细致入微的权力规训,通过分割时间安排、规定个体在空间中的位置等,不断塑造驯顺的身体。流动青少年在身份实践中体验到了排斥与管控,却也洞察了精英化取向下学校对学业表现不佳学生的策略化放弃。书琦表示她就读的高中在当地是管理最不严格的,这是因为:“我们学校招进来的小孩子都是很优秀的,他不用费心去培养,就算有几个中间栽倒了,也不影响整体质量。”为了避免成为“中间栽倒”的学生,他们普遍经由主体化策略将学校视为实现个人教育流动期待的阶梯,并认可学校纪律管理的必要性。流动青少年最终采用了“守规矩”的身份实践逻辑,发挥自身能动性来克服陌生感、歧视感等作为城市学校“局外人”带来的影响。正如许冬所认为的,“我是蛮循规蹈矩的人。我觉得学校是该去的地方,你要读书你要去学校。我觉得我应该做这样的事情。”流动青少年希望通过个人努力创造自己的希望与未来,这一信念成为稳定的情感支持。如果他们努力学习并在教育选拔中取得成功,就将抵消流动经历以及学校生活中的消极情绪。
3.同伴身份:“小团体”
为了获得同伴关系中的安全位置,流动青少年放弃了融入城市学校的主流团体,而是以核心朋友为主建立“小团体”。同伴交往中体验的差异化情绪成为他们调整交往策略和情感分化的依据。“我不会因为是本地人或者不是本地人跟他们划清界线,只会觉得有点距离感。我跟他们聊天他们有时候会不乐意,会把我推开,但是我不会往心里去。”(景瑜)流动青少年不断协调着团体内外的人际关系联结,最终形成了以己为中心、亲疏远近不同的同伴关系差序分化。差序格局的关系网络是流动的,因此,当“小团体”的核心关系不可利用时,个体可以及时调整处于边缘位置的远层关系,以维持同伴差序的稳定性。“我原先的朋友都是特长生,后来我被孤立了吧。我现在的好朋友是我们两个人都需要一个‘饭搭子’,我主动出击。”(书琦)此外,流动青少年还基于群体认同与疏离协调“小团体”的群际关系,以维持自身群体地位的安全性,最终可能会与一个或几个群体产生联系,这些群体满足了他们的情感归属,允许他们表达自我。总之,能为他们提供社会性生存的安全位置。
(二)社会关系中的“锚点”
锚点即在社会关系中能产生稳定联系的参考点或立足点。基于不同的锚点组合,流动青少年能够在学校中定位自己,并体验到归属感与安全感。经由锚点可以剖析流动青少年社会性生存中的资源与限制。借鉴波佩克(Anzhela Popyk)对归属感锚点的分类[24],结合扎根理论分析,划分了如下四个维度。
1.正式标准:出身与资格
正式标准维度的锚点主要指的是法律、规定等限制的资格,主要表现为城市学校学籍。学籍代表了学生身份的合法性,意味着流动青少年被接纳为城市学校的正式成员。学籍同样限制了学校活动的参与资格,塑造了正式标准下分异的两个群体。缺少正式锚点,阻碍了流动青少年对城市学校无条件的锚定。小萌在一所公立高中借读,对她来说,尽管和同学接受相同的教育,却拥有差异化的处境。“像会考、包括他们准备毕业证照片,这些和我都没有什么关系。这些事情让我感觉自己是排除在外的。无意之中感觉好像自己和别人不一样。”
流动青少年即使能够拥有“参与的资格”,和本地学生在获得入学资格时的标准却不同。尽管政策文件中明确指出了“保障当地高考录取比例不因符合条件的随迁子女参加当地高考而受到影响”[25],但由于具体补偿措施不明确,为了保障当地居民获得优质教育资源的机会不被稀释,入学标准明显向本地学生倾斜。李雯表示自己作为外来户籍学生需要比城市本地户籍生多两门成绩A+才能进入同所学校,“这种巨大的不公平的感觉萦绕了我整个高一的生活,让我觉得,就算我再怎么优秀,我还是比不过那些出身很好的人。”大城市的优质教育资源增强了实现阶层跃迁的可能性。但是“出身”所代表的与阶层相关联的文化资本也不断经过学校的中介转换而实现隐蔽的阶层再生产。流动青少年就是在既活跃又滞重、既开放又封闭的背景之下展开社会性生存实践。
2.社会交往:时空陪伴与自主联系
社会交往维度的锚点代表的是流动青少年与社会化机构、社会活动、社会群体或人建立的稳定联系感。在学校场域中,师生关系和同伴关系是流动青少年人际交往的主要维度。流动生活带来的不确定性使同伴交往更难以指向长时间的陪伴,注重当下的陪伴成为流动青少年获得本体安全感的自我保护机制。相较于与教师形成亲密的人际关系,他们更认可教师作为知识权威对学业成就的帮助和作为班级管理者的作用。
学校和年龄是流动青少年发展社会交往锚点时最突出的影响因素。学校提供了建立同伴关系的时空场域,但纪律、日程安排也限制了他们交往的自主与自由。受制于家庭经济条件和父母教养选择,流动青少年也很少能在课外活动中发展友谊。他们的同伴交往逐渐走向工具化,以时空陪伴满足消解孤独感的基础要求,同伴活动压缩为“下课聊天”“一起吃饭”“一起回宿舍”。年龄的影响表现为,随年龄增长流动青少年拥有更多自主联系的机会,他们可以通过网络建立起跨时空的友谊、与远在家乡的朋友保持稳定联系,以此化解流动中的焦虑与紧张、满足心理安全需求。
3.象征符号:普通话与本地话
该维度的锚点代表了以象征意义提供支持的社会关系,其中最突出的是语言的影响。布迪厄(Pierre Bourdieu)指出语言市场也是充满了权力与冲突的关系场域,“在语言交换市场缺少话语权、缺少合法语言能力的实践者实际上是被要求排除在拥有这一能力的社会场域之外,或者在场域内保持缄默。”[26]在城市学校中,本地话与普通话被人为建构成了具有不同权力关系的语言。尽管普通话在学校官方语言市场中占据绝对优势。然而,随着交往环境正式程度逐渐减弱,正式语言市场中的规律不再有效。进入青春期的学生开始抵抗学校纪律管束,本地话大量出现在同伴交往中,并成为合法语言。这表现在流动青少年的学校生活中,则是“不会说、听不懂本地话”成为了缺少合法的语言能力,他们也因此不断遭遇本地群体的排斥。“到了五六年级,有人开始讲本地话。从那个时候开始,生活中方方面面就开始渗透了那种感觉,有点说不出来的陌生感。”(景瑜)
4.情感依恋:情感聚集与情感边缘
该维度的锚点能够为流动青少年提供熟悉感与稳定感,包括对人、地方、文化乃至物品等。对学校的情感依恋被流动青少年抽象为“回忆”,代表了学校中的人、纪律生活、学校环境、甚至气候等带来的熟悉感或稳定感。书琦在同伴交往中遭到了孤立,与此同时,严格的学校纪律也很少让她体验到学校制度对学生的尊重。她用“陌生池塘里的一条鱼”来形容自己对学校的低归属感。“本地的学生都适应了这里的生活,而我没有。就像那种感觉,像是一条被扔进了一片陌生池塘的鱼。到现在为止,学校不是特别美好的回忆,或者让我产生归属感。”当流动青少年成功适应了城市学校的生活,他们会对学校以及同伴等产生更强烈的情感依恋,并对学校生活的评价更为积极,如“轻松”“开心”“幸福”。反之,他们会进入另一种“现实”中寻找身份锚定的可能,通过向其依恋的关系寻求物理和心理保护来维持生存所需的安全感。他们可能自我边缘化,或是强化与家乡亲人或朋友的情感联系,或主动寻求父母的情感支持。陆启的解决方式是在特定的物品与活动之中获得稳定感,“如果有几件自己比较喜欢的物件带在身边,就会有比较安全感。我用MP4专门在晚上听歌,自己在学校一个人做作业的时候也是听MP4。MP4其实真的是学校生活的解药。”
(三)差异化归属中的身份锚定
“归属感”代表了流动青少年在学校中被肯定、被看见的需要,也是他们感知自身的社会性生存状态的主要心理通道。基于上述分析,可以看到流动青少年建立锚点的过程受到多重因素干扰,他们为获得归属感开展的斗争产生了差异化结果。尽管如此,他们却都强调已经“慢慢适应了城市学校的生活”。这表现了本研究的核心类属“差异化归属中的身份锚定”。分析发现流动青少年开发了三种策略以主动协调自己的社会关系,从而实现将身份锚定于安全位置的目标。
一是积极调适的自我适应。当流动青少年进入城市学校时,普遍产生了适应学校生活的归属期待。当在学校中体验到文化或价值观的冲突,乃至遭遇社交融入中的歧视与排斥时,大多数受访青少年都认识到,与其沉浸在消极情绪之中,不如主动调整自己的心态平衡。他们通过将流动经历普遍化、适应当地的语言环境、观察同学之间的交往习惯等方式积极地进行自我调适,主动适应现在的生活。
二是反思性的自我表达。除了主动适应流入地习惯以外,有的流动青少年也通过反思来调整心理状态,通过内倾式思考不断认识自我并完善自我。当在流入地遇到适应困难、动荡的身份危机时,他们意识到克服自身的弱点是主动与新环境建立联系的前提条件。他们反思留守童年的成长经历,反思自卑的心理体验和害羞退缩的交往习惯,将“鼓起勇气”“改变自己”视为自救力量。
三是目标取向的关系塑造。流动青少年将学业成就视为在新环境中锚定自身的参照标准,以及价值感与尊严感的来源。他们主动边缘化自己,基于学业目标重塑社会关系。主要表现为,只追求满足最基本稳定感的人际关系支持,主动缩小自己的社交圈,将生活的重心放在实现学业追求上。陆启的观点代表了大多数受访者的看法,即核心同伴关系不需要额外精力维持,是更理性的选择。目标取向的关系塑造,实际上体现了流动青少年在精英主义教育取向下的努力与牺牲。尽管流动带来的“红利”使他们比留守家乡的青少年获得了更多教育资源,但他们实际上也处于教育竞争的弱势地位。
本研究借助扎根理论路径,分析了流动青少年社会性生存的自我建构。研究发现,流动青少年需要在城市学校中重新发展社会关系,并在正式标准、社会交往、象征符号和情感依恋四个维度上建立锚点,以获得对城市学校的归属感。然而,由于城乡差异、户籍制度、教育制度的制约,以及个体发展归属感的动机、机会与能力均有不同,流动青少年们最终建立了不同的锚点组合,也体验到了或高或低的归属感。虽然他们体会到的归属感有差异,却都力图获得内心安全稳定与身份之间的协调,并经由主体策略最终实现了差异化归属中的身份锚定,即实现了对城市身份、学生身份和同伴身份的自我建构。
相比诊断视角研究认为流动青少年是流动的消极受害者,本研究认为他们对社会性生存做出了自己的理解与阐释,通过将自身流动经历普遍化、获取学业成功等,抵消流动带来的不安全感。相比结构视角研究认为流动青少年形成了自我放弃的亚文化、破坏了阶层跃升的可能,本研究表明流动青少年能够成为积极建构者,通过“守规矩”的学生身份实践成为文化资本的创造者,也通过关系塑造获取同伴交往中的安全感。相比于既有站在主体视角下的研究,本研究扩展了波佩克的锚点理论,发现流动青少年通过自我适应、反思性的自我表达和目标取向的关系塑造等策略,逐渐实现了社会性生存的自我建构。
尽管本研究呈现了流动青少年如何能动地调适或改变自己而锚定身份,但这并不是一种主体性理论的浪漫式表达。甚至于,他们的学校生活中总是渗透着结构性力量带来的压迫,自我边缘化的生存策略也表现了追求教育抱负背后隐藏的个人牺牲。教育制度的确允许一部分底层学生实现阶层流动,但恰恰是这少部分学生成为了现代学校传达个人主义的贤能主义意识形态的榜样,也成为了模糊教育场域中再生产机制的关键。在个体能动性之外,城乡二元结构、资源分配不均甚至心理歧视等因素建造的“看不见的城墙”,是他们无法凭借一己之力打破的真正阻碍。此外,在成绩导向之下格式化的学校生活时空排布,也相应地影响了流动青少年的社会性生存。他们的社会关系构建不再围绕个体的内在成长,而是指向学业成绩和阶层流动,这时流动青少年的社会性生存也格式化了。格式化的社会关系不能作为个体全面自由发展的条件,反而可能是发展的束缚。
以社会性生存理解流动青少年的学校生活,在关注青少年对学校生活的适应之外,还应反思教育与社会是否提供了建立锚点的支持性环境。自2014年开展新型城镇化改革以来,流动人口在城市落户的门槛降低,流动青少年在城市接受高中教育的机会也逐步扩大。但流动青少年与城市户籍学生在享受同等优质教育的机会上差距仍然非常明显。为此,进一步推进异地中高考政策改革、扩大流入城市的优质教育资源供给、关注流动青少年的教育需求是建立支持性教育制度环境的可行措施。同时,学校也应当为学生提供关系性支持,通过在学校制度上维护流动青少年的平等和尊严、在学校氛围中包容多元文化、提升流动青少年的社会情感能力等,促使他们能够真正成为美好生活的行动者和创造者。
本研究的经验资料来自于12位在城市普通公立高中就读的流动青少年。受限于研究资料,形成的理论还存在以下不足。一是对理论的情境性分析不够深入。为了获得差异最大化样本,本研究选择了不同省份的流动青少年,这也导致了难以对每所学校开展深入田野调查。二是理论推广的局限性。本研究借助扎根理论呈现了流动青少年社会性生存理论建构的一种可能性,不能简单推广到职业学校、私立高中或务工的流动青少年中,尤其是未全面推行异地中高考政策地区的流动青少年中。在今后研究中,可以扩大研究对象,展开田野调查,以丰富有关流动青少年社会性生存的理论。
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