宋以国 李长伟
数字媒介的广泛应用使得数字化成为理解现时代文明特征的重要概念之一。从广义上而言,人类文明的历史就是数字化进程不断推进的历史。数字作为人类文明的特殊产物,通过呈现人与世界之间的抽象数学关系,形成超越现实存在的可能性基础,使得人从万物中凸显出来。[1]而狭义的数字化指始自20世纪中叶的新一代信息技术革命。数字化以计算机为计算工具、载体,以二进制代码0和1建构知识的表达和传播方式,从而实现了数字形态的比特对实体形态的原子的代替[2],且因其具有全空域、全流程、全场景、全价值、全解析的特性而衍生出了人工智能、区块链、云计算、大数据等先进技术并对人们的生产、生活方式产生颠覆性影响[3]。
国家“十四五”规划纲要提出,要“迎接数字时代,激活数据要素潜能……以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革”[4]。作为数字技术在教育场景中的具体应用,教育数字化指的是以数字互联网和数字智能设备为技术支持,以数据资源为载体,促进数字技术和教育要素深度融合,推动教育变革创新,最终实现人机融合的教育模式。[5]就教育的过程性维度而言,数字化技术对教育实践的全方位、立体式赋能,促进了学习、教学、管理、评价等教育过程的数字化变革。生物数据智能采集、分析技术可以辅助教师获得实时的教学反馈,及时调整教学策略。VR、XR等最新高仿真虚拟现实技术极大地丰富了教学内容的呈现形式,深化了学生的认知体验。数字题库建设、阅卷及成绩分析的智能化丰富了教育监测的内容,优化了教育分析的过程,深化了教育评价的结果。[6]而就教育的构成要素而言,这意味着教育系统中人、物、制度的数字化转型。具体而言,主要指教师、学生及学校管理者培养自身的数字素养、提高数字生存能力、增强数字意识。对教育环境和教育基础设施进行数字化配套升级以优化数字教材内容的传输效率、保真度,提高教学、学习效率。[7]教育制度是依据教育过程的内在规律性和教育构成要素之间的关系性而制定的显性秩序规范,目的是维持各教育因素之间的动态平衡。教育制度层面的数字化转型主要指教育主管机构健全顶层制度设计,创设更为开放的教育架构以面对超时空的教育形态,完善教育伦理制度以规避数字化的道德风险。[8]
毋庸置疑的是,教育数字化也对教育产生了一定的负面影响。为此,需要辩证看待、科学推进教育数字化进程,以探求师爱在数字化时代的赓续之道。在此,有必要对师爱的内涵进行阐释,以求更精准地把握其本质、教育意蕴及其在教育数字化时代的生存困境。
宏观层面的教育之爱强调以教育情怀为核心的对教师职业和教育事业的全身心投入和热爱,而在微观层面则体现为教师之爱,后者集中彰显了教师在日常教育生活中对学生自发生成的爱之情感、与学生建立的友爱关系。以下从本体论、情感论以及关系论三个维度阐释教师之爱的教育意涵。
(一) 筑基教育的本体性构成
作为雅思贝尔斯(K. T. Jaspers)所言的“轴心时代”的哲人,柏拉图(Plato)和孔子都在其教育思想中展现了爱与教育的密切关系。但有所区别的是,孔子重在阐释作为教育内容和方式的“仁爱”,而柏拉图探讨了教育在本质上的“爱欲”属性,并以此为基础构建了理性主义传统下的“爱欲教化”路径。柏拉图在《会饮》中论证了爱欲与教化的具体关系:爱欲是教化的原初动力,规定了后者的路径、目的。爱欲是个体的一种缺乏机制,正因为个体先天地缺乏对美善真理的体认,所以才需要通过教化提升自身的理智能力。充满爱欲的师生结成爱欲共同体,教师对学生的爱不仅是一种引领学生朝向美善的精神力量,也是一种对自我灵魂的升华。当教师遇到一个灵魂值得称赞之人时,“他也应该对这个人表示爱慕之情,加以照顾,他心里想出来发表的那些美好的话语可以使青年奋发向上,他这样做也使他自己遍览人们各种行动中以及各种风俗习惯中的美”[9],师生进而在充满友爱的教育性关系中实现对美的理念的认识,并通达至善之境。雅思贝尔斯将“爱作为教育的根本力量”[10],认为真正的教育不是训练和规训,而是作为存在的人在彼此敞开、相互平等的关系中与他人命运相连,其核心在于存在之间通过心灵交流,实现知识内容的授受、生命内涵的分享。只有爱才能实现感官的超越,将个人的生命提升到真正存在的境界。只有在爱之中,个体心灵才能展现最真实的自我,在反思和升华中实现自我的本然性存在。
上述教育哲人对教育的阐释表明教育作为一种师生个体之间精神交流的实践活动,其重要内涵之一就是要让学生在向世界的敞开过程中,在认知和道德维度丰富自身、成为自己。爱对于生命体验的深化成为审视教育实践的基本维度之一。[11]这隐含着一种精神意向性前提,即学生与世界之间是相互敞开的,只有如此,学生才能投身到世界多样性的存在中。只有以爱的方式去存在,个体才会向世界敞开自身,世界才会在个人的精神世界中呈现和绽放。因此,相较于将人定义为认识论意义上的理性存在和思维存在,舍勒(M. Sheler)将爱视为人的存在论前提,认为“在人是思之在者或意愿之在者之前,他就已经是爱之在者了。人的爱之丰盈、层级、差异和力量限定了他的可能的精神和他与宇宙的可能的交织度的丰盈、作用方式和力量。”[12]只有在爱这一前提下,个体的生命存在才能以开放的姿态迎接世界的可能性和不确定性并以此丰盈自身的生命阅历。正因如此,作为一种存在论逼问而现身的爱是知识和理性之母,是教育的可靠基础。[13]
(二) 奠定教师的情感底色
作为人之非理性维度的重要体现,情感是人之现世存在的样态之一。基于霍克希尔德(A. R. Hochschild)的“情感劳动”概念,教育是一种情感实践,情感性是教师劳动的底色。[14]教育具有内隐的价值倾向性和强烈的生命关怀意识,“育”字体现了其成长关照、情感关切取向。没有了情感的支持,教育就会降格为训练、培训等中性实践,从而失去其育人的价值和生命属性。
就宏观社会层面的教育治理而言,通过干预和协调教育治理过程中教育参与主体的情感体验,可以实现个体之间的情感理解、体认和融合,以此实现富有成效的教育治理实践。就微观教师层面的教育实践而言,教育情感是教师专业发展的重要评价指标,是教师对教育这种特殊的实践活动在价值观层面所产生的内隐或外显的主观情感体验,是教师的心始终向着孩子的一种精神意向性行为,它构成了教师意向生活和教育情感的最高境界,也奠定了教育情感体验、行为背后的价值趋向。[15]夏丏尊在《爱的教育》序言中指出,爱之于教育,犹如水之于池。“教育上的水是什么?就是情,就是爱。教育没有了情爱,就成了无水的池,任你四方形也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚。”[16]朱小蔓在其构建的情感教育理论中主张“教师要学习做爱的链接的使者”,要用自己的爱联结不同知识和学科、学生和学习对象以及不同的教育参与者,以此完善“联结感”所带给学生的生命意义。[17]而一项基于帕罗特(W. Parrott)树形情感结构框架的研究也表明,对学生和教学的爱和责任是教师积极情感的重要来源。[18]由此可见,教育之爱在教师职业情感素养中居于本源性地位。
(三) 彰显理想师生关系
对于爱的关系属性,马克思说道:“人面对世界的关系是一种人的关系,那么你就只能用爱来交换爱,用信任来交换信任……如果你在恋爱,但没有引起对方的爱,也就是说,如果你的爱作为爱没有使对方产生相应的爱,如果你作为恋爱者通过你的生命表现没有使你成为被爱的人,那么你的爱就是无力的,就是不幸。”[19]爱的关系向度强调个体间基于爱之情感的相互激发而产生的双向友善关系。此种跃升将爱从个体的内在性之中释放出来,成为构建良好公共关系的纽带。
教育作为一项师生间双向的精神交流活动,以和谐的师生关系为基础。教师之爱同样意味着师生之间因爱的相互激发而生成的一种理想教育关系,一种充满友爱的伦理交往形式。充满爱的教育因其内含爱的价值判断而承载了公众对完美教育样态的希冀。通过促进师生、家校、社会—学校之间形成友爱的交往关系,实现理想教育形态的现实表达。虽然各人因感受和认知的不同对充满爱的教育关系的理解不尽相同,但信任、公平等都是理想教育关系中最基本的构成维度。教师通过以具有教育性意义的关心、信任、尊重为核心的教师之爱与学生建立亲密、平等的师生关系,以此赋予学生精神成长的力量、情感的共鸣。[20]而家长与学校之间的友爱关系可以使教师、学校获得更宽松的教育空间,以开展教学实验、完善育人机制、促进教育变革,使得双方互相信任,在教学育人等方面达成共识,形成教育合力,为教育发展构建良好的外部生态。
爱内在性地指向他者,教育中他者的完整呈现、显现是教师之爱形而上维度的重要构成。作为一种教育情感的教师之爱与教育整体的精神样态和教师生存体验息息相关。教师之爱最终意味着与学生建立一种健全的基于信任和责任的教育交往关系。而教育的数字化变革却在上述三个维度对教师之爱产生了不同程度的威胁。
(一) 本体危机:教育“他者”的数字化遮蔽
“爱之哀婉是在存在者之无法逾越的二元性中构成的。它是与一种永远在避开之物的关系。这种关系事实上并没有中立化/抵消他异性,而是保持着它。”[21]由此可见,在爱的前意识结构中,他者是爱之存在的关键性构成,爱在最根本上指向的是不同于自我的他者。同时,他者在原初意义上并不能被主体所完全把握、拥有和认知。这意味着“爱欲,父性,为邻人的责任——作为一种与全然他者的关系”[22],以他者的绝对性和不可超越性为先验基础。师爱不是致力于以教育权能克服学生身上先天的他者性,相反,正是学生身上的这种未知性和神秘性成全了师爱,但教育数字化对学生的不当态度往往因遮蔽了学生的他者性而造成了师爱的本体性衰弱。
其一,数字教育技术对学生的全景监视和摆置遮蔽了他者的主体性,造成了师爱本体结构中绝对他者的缺席。
首先,数字化的教师之爱易歧变为对学生的全景监视。在不成熟的爱欲关系中,主动形式的“共生性结合”常常表现为一方以积极的支配者和指挥者形象出现,通过控制和规训与对方结成依存关系。[23]歧变的教师之爱凭借教师自身在知识层面的权威地位和教师职业权利的优先性将学生视为教师个人意志的被动执行者和被形塑者,而数字技术的不当应用往往在无形中促成了教师之爱的歧变,将缺乏爱的教育意志变成一种教育操纵。传统教育形式中师爱的控制主要体现在对学生具身位置的规则谋划中,但当下数字教育技术对时空的超越性使得这种监视和控制呈现去中心化的扩散性、弥漫性特征,从而有使学生深陷全景敞视主义泥淖的危险。网络数据的实时传输和数字监测设备的小型化乃至微型化使得教育权能可以对学生进行超时空、全方位、动态化的学情监测,这虽然在一定程度上可以辅助教学,但却不可避免地将学生视为圈养的数字生命,冲犯了学生的主体存在。
其次,数字时代的教师之爱易将学生视为持存物而进行摆置。胡塞尔(E. Husserl)开创的现象学将哲学的目光从事物的客观性存在转移到显现本身这一过程当中。海德格尔(M. Heidegger)依循这一路径认为事物自身显现的方式是存在而非被认识,是共在的存在论关系而非认识关系把自我和世界联系在一起。海德格尔以“图像”来隐喻这种审视、打量、非存在论的对象化表征方式,被把握为图像的世界以被决定和被约束的方式被摆置在人类面前,这意味着“唯就存在者被具有表象和制造作用的人摆置而言,存在者才是存在着的”[24]。
就教育技术的发展现状而言,教育的“图像化”预设了存在的抽象性、可分离性,作为此在的教师和学生以及教育情境被从其原初的存在场景中剥离,被整体性地确定为某种确定的存在。确定性的达成使得人们确信只要能够采取相适应的方式方法、技术就能把握教育的全流程。教育通过数字化的图像这种确定性的呈现方式将师生摆置在流程化的教育之中。面部表情的数字化识别和眼动追踪等技术使得实时化、批量化、自动化的教育情感计算成为现实。情感这一教育实践中最具变化性、人文性的因素逐渐被祛魅,被还原为神经递质、电信号等生理学、物理学基质,被抽象化为数据和计算模型。这预设了师生的具身化存在和教育活动都可以被抽象化为数字符号和数理逻辑。通过程式化的教学模型、运算程式,认知、内化过程可以从具体的教育环境中分离,从学生身份、生活经验、性格特征等教育背景中抽象出来。教育中那些暂时难以被数据化、程式化表达的因素将被视为与教育无关者而遭到数字化的驱逐。
其二,教师运用数字技术对学生进行的统一性谋划造成了师爱的差序格局。
黑格尔(G. W. F. Hegel)认为,“爱是精神对自身统一的感觉。……所谓爱,一般来说,就是意识到我和别一个人的统一,……作为矛盾的解决,爱就是伦理性的统一。”[25]可见统一和一元是黑格尔爱的概念的重要特征,但其中隐藏着对爱之他者的同一性谋划。与之不同,人本主义教育家弗洛姆(E. Fromm)认为,“真正的爱,作为人的主要特性的体现,它包含着对被爱者的基本肯定。假如真正地爱他,就应该按照他的本来面目去肯定他爱他。”[26]爱学生就应该按照他的本来面目去接受他,在教育过程中始终保持对他者存在样态的谨慎态度,避免学生在数字化教学系统中成为丧失了主体性的被摆置之物和整齐划一的同一性存在。
师爱意味着要爱学生之所“是”,这里的“是”不仅仅是学生在当下数字化教育评价中高赋分的行为表现,比如分数、素养、课堂表现等种种人们对学生应然结果的期待,而且也要爱学生实然的存在样态,要爱学生真实存在所体现出来的本真存在性,而不是仅仅爱那种数字化评价机制中的好学生。但一元论视角下的师爱往往借助数字思维实现对学生的同一性谋划、促逼。教育评价标准是对理想学生或者理想教育结果的根本性规定。数字化的教育评价过程对学生学习成果的样态和维度进行数字化赋值,数值而非真实的学生成为教育教学追求的目的。数字化对评价过程中学生多样的存在方式构成了威胁。学生在教育评价中呈现为量化的数字,而非具有意义、情感的生命实体。量化的评价指标成为爱的等级、次序的外化,被用以衡量学生是否有被教师爱的资格。教师爱的不是学生作为此在的原初显现,而是此在的数字化切片。尽管教育评价的数字化理论和技术仍在不断精细化、专业化,评价切片的维度还在不断丰富,但这些只是学生单向度的数字持存,而非此在整体的本真性存在。
(二) 情感遮蔽:教师教育体验的数字化消弭
师爱是教师教育情感的源泉,而教育情感关涉教师教育实践的意向性结构。在舍勒的情感现象学中,情感“泛指人的一切感官的、机体的、心理的以及精神的感受”,从先验的感受性关系出发可分为感官感受、生命感受、心灵感受和形而上学的精神感受。[27]由此可见,“情感感受在人的整个存在中具有根本性的奠基作用,它不但绽放着人的存在、蕴藏着人的自由而且从根本上昭示着生命存在的方向、意义和价值”[28]。这意味着师爱与教师在教育实践中获得的生命感受、意义体验密切相关。
教育数字化首先体现在教育内容、教育媒介的数字化,这使得教师的教育实践成为一种数字劳动。“教师数字劳动就是教师运用数字技术,消耗一定体力、脑力和时间以完成教育教学、科研工作、交往等任务的活动。”[29]但对教师数字劳动过程的现象学分析则表明,数字化教育技术曲解了教师教育生活体验,遮蔽了师爱的情感生成。
首先,教育媒介的数字化弱化了教师教育实践中的情感体验。为了更好地监测师生在教学过程中的情感变化,实时掌握课堂中的内隐性因素,面部动态识别和情感计算技术在数字化教育媒介中得到广泛应用。情感数字化秉持一种还原论思想,认为可以将情感还原为数字化的呈现方式,其本质是情感表达方式的数字化。但目前人们尚未就作为情感计算底层逻辑的“基本情感理论”达成共识。数字教育技术试图对眼球、面部肌肉的微表情动作进行赋值,以数据模型还原各环节与情感之间的算法关系。但面部表情、生理指标和肢体动作与情感变化之间并不存在严格的对应关系,学生具身语言所生成的丰富意义信息在本质上无法被数字所还原,作为个性化主体的学生所赋予微表情的不确定性意涵无法被预先设定的确定的数理算法所预测。而对于成长环境、个性品质迥异的学生,不同的情感体验、价值观念赋予了表情不同的意蕴,相同的表情、动作反而可能代表着不同的意义和情感表达。情感计算技术在代替教师的部分情感感知工作的同时,也在无形中钝化了教师的情绪感知能力,弱化了教师的情感决策机智。
其次,教师劳动的数字化使生命实体变为虚拟身份,淡化了教师的具身生命体验和师生情感交互。列维纳斯(E. Levinas)将脸、面容视为他者绝对他异性的彰显,面容不仅仅是一种平面的视觉现象,其后隐含着他者因无限的神秘性、不可逾越性而充实了的情感和意义构成。但教育数字媒介以人机交互界面代替了真实的面容,影像的“观看”代替了面容的“相遇”。数字界面这张数据之脸代替了师生真实的面容,成为对话者之间的隔阂,使得人之面容平面化、扁平化。影像的平滑特性使得深邃目光赋予面容的绝对性和不可超越性不复存在。[30]
教师在操作数字交互界面时,个人情感外化为以数据为基础的影像和声音,以此取代人的具身性在场。对教育情境的多方位感知,甚至包括嗅觉、温度在内的诸多身体感知都是激发情感体验的重要因素。而数字界面恰似一张无形的过滤之网,将承载于学生真切目光之中的疑惑、惊喜等阻挡在外,只有无生命的、扁平的数字信息被传递到教师端。教师从这种目光中体认不到学生眼神中透露出的求知、纯真和渴望,难以激发教师对学生的爱之情感。
最后,数字时间的离散性意向导致教育内容的出场方式和教师的教育实践由“意义叙事”降格为“数字陈列”,消解了师爱的意义生成基础。罗萨(H. Rosa)的加速社会理论指出了现代社会之中时间的加速趋势。而韩炳哲认为继神性的时间观和机械时代的线性时间观后,数字时间的无序、点状化存在使得过去、现在和未来之间的关系被消解,发生于时间之中的意义结构也消散了,继而事件成为单独的点状存在。[31]
教育时间的点状化存在预示了教学方式由意义叙事转向数据陈列。叙事作为一种事物呈现自身的方式,附带着与其它事件之间的意义关系。语言的叙事结构之于实践有两种功能:“一是展现或再现,二是解释或诠释。‘再现’是将不可对象化的行动予以语言加工后的对象化;‘解释’是呈现这些行动的可理解的意义。”[32]而教育不仅要重现先有的文化成果以作为教育资料,更重要的是结合彼时与此时的时代背景,通过师生之间的交流而赋予其新的时代意义,以实现文明的赓续。因此,对教师而言,教育实践不仅仅是一种知识信息的传递活动,更是一种意义的生成和交互体验活动。故而佐藤学有言,在教育过程中“人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的,如果不能‘理解’对方话语中渗入的而又没明说的想法,没有‘理解’其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话,是不可能产生心领神会的感觉的”[33]。教育意义的传递依靠对彼此价值观念和情境意义的感知而成立。但是在数字时间之中,点状式的陈列成为事件的显现方式,教育的叙事逻辑被陈列逻辑所征服。教育的叙事逻辑意味着要呈现丰富的内隐性关系和意义,而陈列无须做此项工作。在数字时间的视域下,教育的陈列式表达试图以原子式的机械性整合还原生命体验的整体性意义,但却在无形中使人们遗忘了爱,人的生命慢慢变成和机器一样,因为生活只剩下奔波劳碌,不能感受到爱的存在。
(三) 关系歧变:师生教育交往的数字化风险
其一,虚拟化的数字教师难以承担师爱之伦理责任。教师以伦理实体、责任主体的面向出现在友爱的教育关系中。但在数字虚拟形式的教学交往中,教师的伦理身份被数字人所虚拟化。但数字智能体能否以及在何种程度上承担伦理责任仍是一个亟待解决的伦理问题。基于算法的数字智能体已经具有了一定程度上的自主认知、决策、行动的能力,虽然当下将这种数字能力等同于人的智能为之尚早,但单就数字智能体外显的理性分析逻辑而言已与人无异。未来的数字技术完全可以在虚拟技术加持下克隆教师的数字形象,根据教师的思维模式、情感表达、面部表情定制大数据模型,生成一个虚拟的教师形象副本,并通过特定的语言模型以充满温情的语言文字为介质向学生表达关心和爱护。但数字副本智能体的行为并非完全自主、自觉的,并非出于自身的动机与欲望,更非自律意识使然,而只是预定算法程序的表达。数字机器道德责任的他律性表明其既无利己意识,亦无利他道德,其对学生外显的爱之关切行为并非基于爱的责任伦理,而是基于运算设定的他律性。[34]由此,数字教师并不满足师爱的伦理前提。
其二,算法黑箱成为影响师生相互信任关系的不确定因素。严格而言,爱和信任分属非理性和理性两种不同的系统,但两者之间又绝非泾渭分明。爱以信任为基础,没有信任两者之间断不会有亲密的爱的关系。同时,信任建立在爱的基础上,因为爱,可以毫不犹豫地信任对方。教育之爱基于一个积极的信任过程,意味着要无条件信任学生作为不成熟发展者的可完善性、实现自身理想价值的现实性。
教师虽然掌握了一定的数字媒体教学技术,但在短时间内难以掌握数据处理模型背后的运作原理,判断算法中是否存在价值偏好。对学生而言,数字技术的出现使得原初的师—生关系,变为师—机—生关系,甚至于极端情况下的教师被教学机器代替而出现的机—生关系。学生直接面对的不再是作为生命实体的教师,而是数字化的教学机器及其背后的算法逻辑。就学生的理解能力而言,对算法逻辑的掌握是不现实的,因此,算法逻辑是否会对自身产生歧视,以及算法逻辑所代表的价值取向是否会使自身处于不利境地成为学生所怀疑的事情。算法黑箱对教师与学生而言是封闭的专家系统,而非开放的共识系统。算法对师生的了解和掌握是单向度的,师生无法在同一条路径上知悉数字技术的内部变化。这无疑使师生之间作为爱的基础的信任面临挑战。
其三,“对某人是谁的彰显,隐含在他的言和行之中……无言的行动不再是行动,因为没有行动者,而行动者,业绩的践行者,只有在他同时也是言说者时才是可能的。”[35]教育作为一种“行动”的公共领域,其旨要之一在于使师生在教育活动中交流、言说和表达,呈现真实的自我。教育参与者在教育中的言说促进了师生双方的自我显现,但情感计算直接对参与者的各种行为表达进行赋值并输入算法系统,进而得到判断、结论,并将其呈现给他人,阻隔了面容间的直接对话。数字技术把师生主体间的关系性问题转换为技术性问题,算法机制代替了师生之间的交流和沟通,使得民主化的教学过程在数字算法的干预下变成独断性的事务。
事物永远处于螺旋式的辩证发展过程之中,现实和理论矛盾中的“危”隐含着发展的“机”。当下教育数字化和师爱之间的抵牾蕴含着促进教育进一步升级的契机,应采取有效措施进一步探索教育数字化时代张扬师爱的可能路径。
(一) 践行智慧型教育数字化,还原真实教育他者
当下数字技术的教育应用存在以技术理性逻辑取代教育人文关怀的风险,数字化有余而教育性不足。这种趋势在一定程度上对学生构成了同一性的数字化暴力,为此应构建智慧型的教育数字化新形态,以求克服数字化的单一理性逻辑。《中国智慧教育蓝皮书2022》指出,智慧教育是数字化时代的教育新形态,是教育数字化转型的最终目标,是未来教育的发展方向。[36]智慧型的教育数字化不是数字技术和教育实践的简单叠加,更不是单纯为了提高教育的科技水平,“为了技术而技术”。智慧型的教育数字化“强调以人为本的育人方向,旨在实现学生的个性化、全面化发展,助推提升全民数字素养,赋能数字中国建设”[37]。可基于此理念采取如下措施。
其一,为避免数据采集对学生造成的全景监视,应坚持以人为本的育人方向,践行数据伦理,防止对个人信息的过度采集,保护个人隐私,防止信息泄露。教育部门应制定、出台数据使用指南,明确学生数据信息的使用场景,规范数据在教学、评价过程中的具体应用场景,规避不规范的数据操作。教师应提高数据安全素养,增强对学生数据信息的敏感性,践行数字安全职责。
其二,为避免数字技术应用对学生造成的同一性谋划,应围绕学生的全面发展制定个性化的数字教学方案,实现大数据驱动下的精准教学。学生可借助自适应性知识图谱技术形成专属于自己的知识模型、架构,建构自己的知识结构体系,促进既有知识之间的有效联结并借此反思已有学习进程和结果。教师可使用数字画像技术对学生的学习、校园生活等多元数据进行全方位、全流程的挖掘和深描,通过对学生个人的成长分析为其提供精准的学习帮助、成长指导和职业规划。
其三,学生作为心智尚未成熟的发展者,在面对数字时代优劣交织、真假难辨的海量信息,鱼龙混杂、参差不齐的价值理念时,内心极易受到蛊惑而影响自身价值观、理想信念的健康发展。为此,应在课程中深化对数字原住民的数字素养教育,培养其正确看待、使用数字资源的态度,“自觉辨别数据真伪,判断和评估所获取信息的价值,树立正确的信息价值观”,要提高其数字使用技能,能够根据实际生活、学习需要“使用互联网搜集、遴选、管理并贡献有价值的数据和资源”。[38]
(二) 丰富教育数字化的情感构成,润泽教师教育情感
教师教育实践的数字化倾向抑制了教育中的情感构成,为丰富教师数字劳动的情感关照,可以从教师数字素养、教育载体、数字教育内容三个维度采取有针对性的措施,以促发教师教育实践的情感性复归。
其一,数字媒介、教学机器作为教师的教育辅助工具,并不能代替教师进行教育决策和行动指导,要防止教师主体对数智教学设备的过度依赖,避免其将自身的教育主导者身份让位于技术体系,使得教学机器成为横亘在师生情感交流过程中的无形屏障。教师应充分发挥教育者的主动性、积极性,调整自身和机器的合作关系,以“人机共教”“人机融合”践行“人机共生”的新型教学形态。[39]具体而言,应发挥教师和数字教学机器各自在教育中的优势,前者具有数字机器所不具有的道德感召力、情绪感染力,在育人方面具有不可替代的显著效果,而后者所具有的复杂计算、数据存储、逻辑推理能力可以更为迅速地响应学生的知识诉求,在教学中弥补教师在面对专业知识爆炸时的短板。
其二,教师应提高数字情感素养。2022年制定的《教师数字素养》教育行业标准要求教师应“利用数字技术资源开展心理健康教育”,形成数字化协同育人机制。[40]这就要求教师应具备以数字化形式进行情感交流的能力,以及敏锐的数字情感感知力和数字移情能力,能够在数字沟通中及时获悉自己与他人的感受和需求,以此关照学生心理、情感动态变化。
其三,在推动教学资源数字化过程中应注意丰富教材本身和呈现方式的情感向度。结合虚拟现实等数字技术整合多维数据资源,要注重对数字化教学资源进行情感化设计,以丰富、生动的视、听觉表达方式传递高效、直接、易感知的教学情感内容。要对教学过程中学生的情感表现进行及时的反馈和响应,以丰富教学的情感性内涵。通过设计具体教学情境,升华对数字学习资源的意义认知,激发和加深师生的情感交互体验。[41]
(三) 推动教育中的数字民主建设,健全师生关系
师爱在教育数字化情境中的责任和信任困境与数字鸿沟不无关系,教师自身并非专业信息技术人员,因此并不能明晰机器算法中的参数设置所隐含的偏好、价值导向,更缺乏根据实际教学需要调试算法参数的能力。而学生在面对教学情境时,往往混淆了教学机器和教师两者的不同身份,将前者视为后者教学意志的执行者。这就造成了师生在面对算法权威时的被动局面以及双方之间的互不信任。
为了恢复师生间基于信任的友爱教育关系,虽然可以通过提升双方的数字素养以加强对教育数字化的深层次认识来实现,但客观而言,由于教师和学生在认知上的必然性差距,数字信息壁垒只能在一定程度上被缩小,而并不能被消除。这就需要师生、家校以及政府教育主管部门之间形成数字共识。主管部门应牵头成立相应的监督部门对学校引进数字化教学设备和教学模式予以监管,审核教学机器的算法支持是否有歧视、过度采集隐私数据等反伦理行为,并对学校的具体数字应用场景进行定期巡查,以此规范学校的教育数字化建设。学校应通过家委会等形式就数字化教学技术的应用征得家长和学生的同意并与其建立共识,并将有关于教育数字化的设备采购、教学实验等信息进行公示,以公开透明的形式消除公众对教育数字化变革的疑虑。教师应认真接受、反思学生对数字化教学的反馈意见,尊重其在教育数字化实践中的主体性地位,及时调整数字教学策略、应用规范,建立民主的数字教学新形态。
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