武建林
（上海师范大学附属嘉定高级中学 上海 201800）
基础教育改革明确了提升学生核心素养的目标指向。《普通高中课程方案（2017 年版）》提出要“创设与生活关联的、任务导向的真实情境”，《义务教育课程方案（2022 年版）》提出要“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。上述方案不仅强调了对外部世界、解决真实问题的学生核心素养的培养，也指出创设真实情境对于学生核心素养形成的重要性。就“素养”内涵来看，其包括知识技能、情感认同、价值观念和行为习惯等多个方面，但其内核是指向对于现实世界中真实问题的创造性解决，而不局限于书本问题的回答。需要指出的是，“创造性解决”问题在强调学生利用经验和惯例解决常识性问题的基础上，更指向学生在应对复杂性世界和不确定性风险中积累的能力，而后一种能力的形成必须依靠学生利用现有知识进行的“高通路迁移”机制。换言之，“高通路迁移”是通过对特定情境中具体任务的解决提升思维水平，进而确保学生未来完成新任务的有效机制，其区别于从原有任务中反复习得知识的低通路迁移。为激发学生在真实情境中主动探索内在意识，培养其在外部世界中主动学习知识技能的能力，本文引入“大概念”这一核心概念，并结合《登泰山记》这篇古代散文探讨提升学生核心素养的有效路径。
“大概念”视域下的语文教学旨在培养学生核心素养。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“高中新课标”）指出:“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化，促进学科核心素养的落实。”［1］这表明新一轮课改更为强调要将核心素养落实在语文学科的大概念教学实践中。目前学界已关注到“大概念”理论，其在内涵上是指“有组织、有结构的知识和模型，是对概念间的关联的抽象表述，是对事物的性质、特征以及事物之间的内在关系及规律的高度概括”。［2］在结构上是一个概念系统，根据统摄范围分为不同的层级；
在特征上具有网络状、中心性、高迁移性等特征。［3］
不同学者对大概念有不同的定义。从方法层面看，大概念指的是对学科具体概念或事实进行概括的思维方法，如威金斯和麦克泰格认为，“大概念是核心的、有组织的概念，能对个别的事实和技能赋予意义并加以连接”［4］。从课程与教学层面看，大概念体现的是学科的教学规律和本质，处于学科的中心地位，如王荣生认为大概念就是跨学科或学科“核心的概括性知识”［5］。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“课程理念”部分强调:“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”［6］而在以往的语文教学中，由于教师受到“课时中心”“知识中心”等传统教学观念的影响，横向层面存在割裂单元之间教学内容的倾向，纵向层面存在强调知识的碎片化分解，进而导致知识、情感与能力等素养的人为割裂倾向。基于上述考量，本文将“大概念”引入教师的语文教学中，将其作为教师实现语文课程内容结构化的有力抓手。
在“大概念”下实施语文教学活动一般遵循“逆向设计”原理，即在确定教学目标和学生学习目标基础上，依循评价指标设计具体教学活动，有着如下实施流程。首先，借助大概念，厘定单元教学目标。作为一个抽象的上位概念，大概念有深度、有广度，因此在语文实践中必须将它转化成具体的单元教学目标，但这并非板块化的任务，而是通过大概念结构化，将知识进行深度链接。语文统编教材必修上第七单元是必修教材中唯一的散文单元，包括《故都的秋》、《荷塘月色》、《我与地坛》（节选）、《赤壁赋》、《登泰山记》五篇写景抒情的散文名篇。结合教材与学情分析，确立本单元的大概念可以定位为“艺术形象与美学价值的联系”。散文的艺术形象主要指的是作者着重刻画描绘的景物，美学价值指的是作品的内涵、意图、情感等作者独特的审美艺术创造。据此搭建本单元的教学目标:精读古今中外的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力；
能根据不同文学体裁、不同的艺术表现形式，从语言、构思、形象、意蕴和情感等多个角度欣赏作品；
获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。［7］其次，依托学习任务群，细化单元教学内容。一旦单元目标确立以后，要围绕该目标对具体课程内容进行选择和组织。由于学生组织逻辑还不清晰，因此所学知识以“点”为计量单位，为此对现有内容进行结构化是关键。单元学习任务都涉及了散文“情、景、理的关系”，并引导学生去尝试把握散文“写了什么”“怎么写的”“为什么这样写”等内容，逐渐使学生在“披文入情（理）”中完成“文学阅读与写作”的学习任务。
结合本单元文章类型，这里以“艺术形象与美学价值的联系”为大概念进行任务设计，借助对游记的路线、景物特点等的深度分析，以文本中“小细节”为学习支架，一步步去挖掘泰山之图景。具体思路如下:引导学生的言语实践活动从最初的“景”出发，始终围绕核心任务展开，借助两个学习任务的整合，从内容到形式，从课内到课外，把握中国古人的文化思想，即在自然山水中寄托情思。这样实践探索设计的目的在于，使学生对本文的学习从本课的“小细节与大印象结合”，自然而然地落实到本单元的学科大概念“艺术形象与美学价值的联系”。
（一）聚焦单元大概念，设计情境化教学方式
情境化教学方式旨在激活学生在语文言语实践中运用语文学科知识，进而认识语言规律，形成言语实践经验，获得审美素养发展的能力，其通过问题情境的创设带领学生走进泰山之“图”“景”。
《登泰山记》属于古代散文，主要是叙事、写景，并借此抒发作者的感情或表明见解、寄景抒情、托物言志。学生初中学过的《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》等经典“记”文，对这种类型文章的写法有一定的学习基础，因此需要确立的第一个学习任务是画出游览图，概括登山景。学生要完成这个学习任务需要先通读文本，找到对应的段落（第一段和第二段），在疏通文意基础上才能画出路线图。第一段内容“泰山之阳，汶水西流；
其阴，济水东流。阳谷皆入汶，阴谷皆入济。当其南北分者，古长城也，最高日观峰，在长城南十五里”介绍了泰山地理位置，明确汶水与济水是南北分流，古长城是南北分界线，日观峰是最高峰，从总体上了解泰山概貌。在此基础上，结合第二段内容画出登山的大致路线。梳理路线的过程中，重点对“阳”“阴”“乾隆三十九年”“丁未”等实词适当点拨，落实“语言建构与运用”这个最基本的核心素养。
（二）聚焦课程大概念，设计学生学习目标
通过情境化创设，学生借助教师提供的学习支架，按照时间顺序（时间轴）依次对泰山的景物进行概括。如第四段介绍泰山的人文景观:岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宫、道中石刻。第五段写了“三多”“三少”“三无”的自然景观，画面质朴静穆，冰雪覆盖。当第一个学习任务结束时，学生小结:全文文字简练干净、结构清晰通畅，善于取舍，内容上除了客观记叙了游程，描写泰山风景之外不做情绪上的渲染，几乎看不到个人感情的流露和议论之句，它和一般的“记”有些不太一样。实际上小结就是核心素养落脚语文单元教学的锚点，能够帮助学生在总结的过程中克服知识碎片化的弊端，促进学生深度理解。
表1 按时间轴概括景物特点
总之，该项学习任务的设计建立在学生的学习情况和学习逻辑的基础上，围绕课后学习提示的内容，借助学习支架，通过本课学习提示的内容，即“小细节与大印象结合”展开，分析登山的时间、路线、景色、动词“乘”“历”“穿”“越”等，体味作者历经险阻道路、天寒地冻，在除夕夜登泰山，心情之急切期待，道路之不寻常，充满对大美泰山的向往。当看到日出之后的那种欣喜、振奋、豁然，以及登山后的那种通达、平静，这是何等雅兴与情怀！
（三）依托类型化任务群，提升学生核心素养
第二个学习任务是立足真实问题，借助多则资料走进作者创作的心灵世界。尤其需要指出的是，在《教师教学用书》本单元其他几篇散文都说到了关于“情感”的这个问题，而说到姚鼐的《登泰山记》，《教师教学用书》的内容是:写出了雪后泰山的独特景致，叙事写景简洁明快。显然，对于《登泰山记》而言，编者似乎忽略了这篇文章的含蓄内敛的感情表达。这篇文章在表达作者的感情烙印上，非常有张力。鉴于此，笔者认为教师对这篇文章的这一特点可以进行单篇阅读的深度实践研究，具化本课学习目标是:探究《登泰山记》的独特情味。作者极度沉静客观内敛的笔触，给学生遗留了思考空间:何以选择在除夕之夜攀登泰山？为何攀登的是泰山，而不是其他的山？何以置身如此壮观的泰山之景中，作者的笔下没有直接赞美风景，也没有表现自己的强烈的感受？“朱孝纯子颍”文中提到两次，他又是谁？基于学生的疑问，建立多则学习资料的阅读群，指向学生“文化传承与理解”核心素养。
这个学习任务的展开，主要通过小组分工合作的方式进行，学生通过不同的类别材料，讨论材料本身的意思，并且与《登泰山记》结合思考，自主查阅学习资料等多种实践活动，通过同伴之间的交流，尝试梳理与探究作品背后的深刻蕴意，体味本文的独特情味。
本文的教学设计首先明确定位单元大概念“艺术形象与美学价值的联系”和本课的大概念“小细节与大印象结合”。通过单元大概念的统一整合，将本课的大概念转换成具体的学习目标，再将学习目标分解成小的学习任务。教师搭建学习支架，帮助学生完成任务，达到实现学习目标的结果，最终将大概念内化在学习的过程中。这样的教学实践探索，可以强化学生对经典散文的认识深度，提升学生的文学鉴赏眼光，既关注到了大单元的整体任务，又关照到了单篇的独特性，学习过程符合学生的学习逻辑，在不断地推进学习任务中，提升学生的文学鉴赏经验和审美能力，从而促进语文核心素养的发展。
（一）大概念视域下语文教学实践的潜在挑战
长期以来，文言文阅读教学一直是语文教学重点与难点，其基本形态就是教师的教与学生的学之间的割裂，教授者是逐字逐句地教，学习者是逐字逐句地学，因此难免出现文本“支离破碎”的情况。而语文文本阅读乃至语文学科本身具有的综合性和实践性特点，也无法在上述教学实践中充分体现。语文大概念教学这一新的教学形态为解决前述问题提供了契机，但教师正确提取语文学科大概念是将其运用到语文教学实践的前提。若不能正确提取大概念，语文教学将会面临三方面挑战。
一是教师未充分发挥“单篇文本”价值。大概念强调从系统思维理解语文阅读教学的价值，但有教师未能正确认识单篇课文的教学价值。如在教学中补充了丰富的教学材料，但繁杂内容遮蔽了课文应有价值，致使学生机械阅读材料，无法深入思考文章背后的关联。此种简单枚举型教学方式不利于学生高阶思维的发展。
二是学生未充分发挥主体地位。教育的目的在于促进人的发展，每位学生不仅有着自己的个性，而且在学习过程中也可以绘制自己的“学习地图”。大概念视域下的语文教学实践通过逻辑相关的学习活动，旨在激发学生作为学习者的独立性，然而由于学生自身尚未意识到“主体地位”，或者统一的教学模式未建构起学生自己的学习地图，均影响日后的语文大概念教学。
三是教师未充分聚合碎片化的教学资源。教学资源的丰富与否及形态多样是直接影响语文大概念教学的因素。传统教师在设计学习活动内容时，受到学科本位影响，往往局限于自己学科的“一隅田地”，传授方式上也多是以听、说、读、写为主，缺乏灵活性与创新性。这里的根本原因在于教师本人未能充分用好、用活已有的教学资源，也未能建立与其他学科之间的“知识迁移”通路。
（二）大概念视域下语文教学的实践探索
在明确可能的挑战基础上，需要对大概念视域下的语文教学实践做出可行探索:不仅包括如何提取语文学科中大概念的方法探索，也包括教师将大概念引入语文教学中的具体路径探索。
首先确立“三元互鉴法”。在如何提取大概念的方法选择上，不同学者从不同方面给出可行办法。如王强和李松林在《大概念教学设计的三个框架》一文中给出三种方法:一是基于日常生活的深度观察（日常积累、经验归纳、现象追究）；
二是基于学科本质的深度理解（基于课程标准、聚焦学科核心素养、深挖学科教材）；
三是基于理性追问的深度思考（从事实到价值、从现象到本质、从行为到精神）。也有其他学者从课程标准、教师、学生等角度提出建议。总的来看，多数学者关注到课标要求、教材本身以及学生生活三种元素，这里将其概括为“三元互鉴”。由于语文课程本身与日常生活、工作息息相关，其以语言为载体不具有明确的内容体系，因此学科大概念的提取更多依靠教师对于课程标准与语文教材的把握。而在提取过程中，一旦脱离学生生活世界，或教师对课标要求未充分认知，就容易造成教与学、理论与生活之间的内在联系。为此，通过研读教材、分析课程要求，最后关注现实社会的方法，教师才能够真正提取适合学生学习的语文大概念。
然后以项目式学习方式让学生成为主人。无论采用何种教学方式，都旨在培养学生成为学习主人的意识，而“项目式学习”不失为一种很好的路径。需要指出的是，这里是在广义上使用“项目”这一概念，即不仅仅指学习活动中的任务群，也包括教师在课前通过“设问”方式将问题“前置”，进而引导学生展开思考，寻找问题解决方案。仍以《登泰山记》为例，经由上述介绍，学生对姚鼐内心复杂的感情得以了解，但如果仅仅停留于此，学生还未充分理解作品内涵。教师此时可以基于前期学生学习成果，援引同类型题材的文言文，向学生提出问题:尽管苏轼和姚鼐一样，都是在人生处于低谷时将情感寄托与山水中，借以摆脱困境，求得心灵的安定，那为什么对于同样的写景题材文章，苏轼文风与姚鼐文风具有明显差别？这个问题的提出，目的在于整合内容到单元大概念“艺术形象与美学价值的联系”，作品中的“景”一定与他的创作思想有某种关联，作家情感会投射在景物上的。通过这样的教学实践探索姚鼐的《登泰山记》独特情味，会发现作者是在反复思考和人生沉淀之后完成的作品，作品与作者的人生经历、创作主张密不可分，作者简洁明快的叙事风格蕴藏着丰富的思想与情怀。
总之，大概念视域下的语文教学并不是完全摒弃或者否认传统教学方式的价值，而是对标新课标学生素养培养目标做出的一种因应选择。在今后探索中，还要持续考虑技术赋能教学、教师素养提升等问题，同时如何在不同学科教学过程中推广大概念教学的经验，也值得进一步探究。
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