黄俊霖，苏 丹，麻慧群
（1.中央民族大学教育学院，北京 100081；
2.广西财经学院人事处，广西南宁 530003;3.铜仁幼儿师范高等专科学校学前教育系，贵州铜仁 554300）
教育部印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》和《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》强调［1］，坚持教研为幼儿园教育实践服务，为教师专业发展服务，为教育管理决策服务，深化幼儿园教育改革，推动学前教育体系高质量发展。民族学前教育研究主要探讨不同文化背景、不同民族儿童的共性和个性，比较各民族学前儿童认知与能力等方面的特殊性，探讨民族地区学前教育的理论和实践体系［2］。一定程度上，深化幼儿园教育改革的本质即要求深入挖掘民族学前教育研究的逻辑。民族学前教育研究既遵循普通学前教育的要素逻辑，也有其自身独特的研究理路。因此，厘清民族学前教育研究的嬗变轨迹、挖掘其学术机理、寻找新的研究发生点，是快速推动新时代我国学前教育高质量发展的重要路径。史大胜通过使用Citespace 图谱工具描述了我国民族学前教育研究的概况与未来发展趋势，为该研究路向提供了一定的思考［3］。笔者拟从历时与共时的纵横交错的视角，深层透析其学术逻辑，反思研究不足，以期为民族学前教育理论与实践的研究提供思考镜鉴。
（一）数据来源：中国知网文本
本研究文本主要来源于中国知网（CNKI）数据库。笔者在2023 年5 月24 日按照关键词和主题进行检索，分别输入“民族儿童教育、民族地区儿童教育、民族地区学前教育、民族学前教育、民族学前儿童、少数民族地区学前教育”等关键词，检索得到392 篇论文，其中第一篇民族学前教育论文诞生于1993 年。随后对392 篇按照以下标准进一步筛选和剔除：一是论文必须是正规标准格式的论文，内含有标题、摘要、关键词、作者简介、正文等论文格式要素，不计入心得体会、书稿述评、论坛报告、宣传导言、纪念文章等；
二是论文必须与民族学前教育要素息息相关，内容直接体现民族儿童教育发展、民族学前教育者、受教育者以及教育的影响等方面。最终梳理得到320份文本。
（二）分析框架：教育要素分类
民族学前教育作为民族教育的应用分支，具有教育学的一般属性。对于教育要素的分类，不同学科方向有不同的分类方式，但核心内容基本一致，通常分为三类。第一类为教育三要素说，主要将教育分为教育者（教师、父母、长者等）、受教育者（儿童、学生）以及教育的影响（具体指教育环境、内容、手段、理念等）［4］。第二类为教育五要素说，思想政治教育方向的学者将教育分为教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育手段五要素［5］。第三类为六要素说，教育技术方向的学者将教育要素划分为教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境以及教育途径［6］。民族学前教育研究主要用民族学眼光审视学前教育要素机理或用教育学的思维审视民族地区学前教育实践机制，目的是发现民族学前教育的一般规律，促进民族学前教育的高质量发展。因此，本研究依据教育要素分类作为分析的指导框架，依据文中摘要、关键词以及主要核心内容对民族学前教育研究的文本进行编码分析，这一点主要依据教育研究的一般性原理而开展。
本文采用的研究方法为演绎式主题分析（Deductive Thematic Analysis），在教育要素分类框架指导下根据“编码-提炼类目-总结主题”的研究理路［7］，处理文本数据，并从历时和共时角度归纳研究的发展历程和整体的学术逻辑。从历时的角度编码发现，我国民族学前教育研究演进历程遵循组织生命周期理论的“起步-发展-深入”的演进路径，与恩格斯主张的事物发展由简单到复杂、低级到高级的演进的观点吻合［8］。从共时的角度来看，我国民族学前教育研究呈现出“三个统一”的逻辑理路。
本文根据刘占兰［9］对中国学前教育发展历程的划分并参考康翠萍［10］对民族地区学前教育政策的历史分期，结合所收集到的文本，将民族学前教育研究的历史分期分为：起步探索期（1993-2003年），特色发展期（2003-2010年）以及全面深入期（2010 年-至今），三个时期研究的侧重点与特征各不相同，但整体而言，研究呈现“萌芽-发展-深入”的变迁历程。
（一）起步探索期（1993-2003年）
进入20 世纪90 年代，教育部出台《九十年代中国儿童发展规划纲要》和全国“九五”期间教育科学规划提出：教育需要重视儿童的生存，保护儿童权益，促进儿童个体的身心健康发展［11］。各民族儿童的生存条件、生存环境以及生存状况都千差万别。为引起社会外界对少数民族儿童群体的关注，在此阶段学者们开始探索民族教育的特殊性，阐释差别化举办民族学前教育的特殊意义。
其一，探索民族地区男性儿童与女性儿童受教育机会的差异性，提倡有针对性地扶持民族儿童教育。有学者研究发现青海民族地区受民族文化观念的影响，少数民族女童和男童入学机会差异较大，需重点保障民族地区学前教育阶段的女童教育入学机会均等［12］。其二，探索各民族儿童身心发展差异，分析民族学前教育主体的特殊性，促进民族儿童身心全面发展。一项调查研究显示，70%蒙古族和汉族的幼儿在交往类型、交往能力、交往频率存在明显差异，并提出民族地区学前教育对不同民族儿童应采取个性化的培育方式，以保证各民族儿童的身心健康发展，维护不同民族儿童的生存权利［13］。其三，探索民族地区城镇与乡村儿童能力差距，提倡大力发展民族地区学前教育，保障民族地区城乡学前教育均衡优质发展。有研究者对贵州民族地区0-7岁的城镇与农村儿童调查发现，城乡儿童在词汇领悟力、绘画能力等方面具有明显差异，倡导消除民族地区城乡之间学前教育差距，保障民族地区城乡区域学前教育公平优质发展［14］。
综上可见，起步探索时期，主要从民族文化观念不同、民族地区城乡差距以及各民族儿童间差异等方面切入探索举办民族学前教育的特殊意义。其主要作用在于促进各民族儿童受教育机会均等，保证学前教育的公平均衡优质发展，为民族学前教育的举办提供现实理论基础。
（二）特色发展期（2003-2010年）
21世纪初教育部发布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》文件，标志我国正在逐步构建中国特色学前教育理论与实践体系［15］。一方面受普通学前教育探索构建特色理论与实践体系的需求驱动，另方面受民族教育学科多元文化教育思潮的影响，此时研究大都集中于探索如何构建特色的民族学前教育体系，以促进民族地区学前教育的繁荣壮大。
首先，从教育主体的研究来看，一方面主张引导教师在参与民族地区“园本”课程的研究开发，利用当地少数民族文化资源优势构建民族学前教育的特色课程体系［16］；
另一方面，提倡以培养少数民族儿童的民族意识为目的，探索融入民间游戏、民族节日以及民间艺术的文化多样性课程构建路径［17］。其次，从教育内容的研究来看，主张将民族舞蹈、民族音乐、民族美术等少数民族艺术文化资源融入民族学前教育课程体系［18］。再次，从教育方式的研究来看，主张文化多元性和本土性是民族地区学前教育的本质属性，倡导运用综合组织法、家园协同法、环境熏陶法等多种形式的教学方法，将少数民族文化整合到学前教育特色课程教学体系［19］。最后，从教育环境的研究来看，有研究者认为根据民族地区多元文化生态环境，需多样化地研究开发民族地区双语教育课程教学体系［20］。
根据上述诠释可见，这一时期，大多数的研究主张发挥地方民族地区的社会环境多样性、民族文化地方性、民族文化资源多样性、民族语言丰富性等优势特征，构建特色的民族学前教育课程教学体系，推动民族学前教育特色化发展。
（三）全面深入期（2010年至今）
2010 年11 月，国务院印发了《关于当前发展学前教育的若干意见》强调，大力发展学前教育作为建设社会主义和谐社会的重大民生工程，全面推动民族地区学前教育的普及，关系到国家和民族未来［21］。随着民族地区学前教育的全面普及，这一时期的民族学前教育研究不只停留在民族儿童身心健康与民族学前教育课程的构建，而是上升至阐述民族学前教育与社会和谐稳定、民族团结的关系及作用。
首先，从教育主体的研究而言，主要阐释民族学前教育阶段的师生中华民族共同体意识和使命感养成的路径。例如，研究如何利用中华文化与民族文化课程培育少数民族儿童民族自豪感、国家认同感以及传承文化使命感［22］。其次，从教育内容的研究而言，主张将民族团结教育、中华文化认同教育、国家通用语言教育融入民族地区学前教育，以铸牢中华民族共同体意识［23］。再次，从教育环境的研究来看，分析民族地区农村与城市学前教育资源配置、管理机制、经费投入等环境方面的差距，倡导优化资源配置、差别化政策投入、对口支援与帮扶等［24］方式扶持民族学前教育，消除民族地区间不稳定因素，维护民族地区和谐稳定。最后，教育理念的研究来看，主张坚持公平正义、均衡优质的民族地区学前教育理念，强调完善民族地区学前教育的法制与政策保障，以优质的教育维护民族团结安定［25］。
综上所述，该时期的研究主要诠释开展民族学前教育对于维护国家和谐稳定的政治功能，深入诠释了民族学前教育优质公平的教育意蕴对民族间和谐团结的作用，以铸牢中华民族共同体意识为抓手，促进民族地区学前教育全面和谐发展。
民族学前教育是一门具有教育学和民族学属性的民族教育的分支，具备教育性、政治性、民族性等特征。我国民族学前教育研究遵循着“三个统一”的学术逻辑。
（一）域外经验引进与本土实践问题研究的统一
民族学和教育学两个学科在一定意义上皆是西方的舶来品，通过引进来，结合中国的实践探索，逐步实现了民族学前教育本土化。正如海路所言，民族教育研究过去局限于借鉴西方的人类学、民族学学术话语，现在逐渐形成了具有中国特色的民族教育话语体系［26］。
1.引鉴国外学前教育理念、教学方法以及最新成果
习近平总书记明确指出，要立足中国、借鉴国外，挖掘历史，把握当代，关怀人类，面向未来［27］。在民族学前教育领域中，通过译介国外学前教育理念与方法，是发展中国特色民族学前教育体系的重要方式。一是引介国外教育理念。譬如，有学者研究提出引入国外全纳教育理念，指导实践者正确认识和处理好学前双语教育与学前教育关系，推动我国民族学前双语教育质量提升［28］。二是引鉴国外幼儿教学方法。袁梅引鉴蒙梭利台教学法，并在内蒙古自治区学前教育阶段实施，形成众多蒙氏幼儿园或蒙氏班［29］。三是总结运用国外儿童发展的最新成果。有研究通过总结比较近十年国外儿童最新发展的研究成果发现，民族地区学前教育急需加快立法进程，探寻中国特色的民族幼儿教育理念［30］。总而言之，通过将西方教育理念、教学方法以及教育应用成果进行总结提炼，指导我国民族学前教育发展改革的研究，在国内民族学前教育研究中占有重要位置。
2.探索中国民族地区学前教育本土实践中的问题
探索中国民族地区学前教育面临的现实挑战与困难，既是构建中国特色民族学前教育学科的核心内容，也是解决中国民族地区学前教育现实问题的重要方式。因此，探索中国民族地区学前教育实践过程的本土问题成为必不可缺的研究主题。一是调查民族地区学前教育阶段教师队伍问题。多数研究通过对民族地区教师的考察，旨在了解少数民族地区教师留任问题、城乡师资配置问题、教师编制与待遇问题、双语师资数量问题等［31］，并根据问题提出解决相应的对策建议。二是关注民族地区学前教育的教育公平问题。一方面是关注少数民族女童的受教育权利公平问题，挖掘影响民族地区女童受教育权利的因素，保障民族女童的受教育平等的权利［32］；
另一方面关注民族地区学前教育阶段城乡不均衡问题如：公共财政预算教育经费投入不均衡、双语教育资源差异、软硬件投入不协调等［33］。三是民族文化与学前教育有机融合问题。具体包括，民族饮食文化在儿童教育中的渗透研究、民族文化与儿童课程适应性问题研究、学前双语教育教学与民族文化差异问题研究等［34］。此外，如何将文化、语言、生活习惯等方面与课程教学有机结合的研究也是民族学前教育本土实践的重要议题。
（二）人的全面发展与空间统筹发展研究的统一
人的教育是发生在具体的“场域”之中，受限于“场域”环境的影响。民族地区处于经济基础薄弱、社会文化多样、生态地理环境复杂的“场域”之中，其学前教育面临诸多优势与劣势。促进少数民族儿童的全面发展，相对应的是要统筹农村与城市、东部与西部地区的学前教育发展。因此，人的全面发展与空间统筹发展研究的统一，是促进民族学前教育公平而又持续均衡发展的要义。
1.探析民族学前教育促进人的全面发展的价值与作用
探析民族学前教育与人的发展，既是保证教育起点的公平，也是发展少数民族儿童素质的关键。对于民族学前教育促进人的全面发展的研究，主要表现在德智体美四个方面。首先，诠释民族学前教育阶段推广国家通用语言学习的德育功能。研究表明，民族学前教育的国家通用语言教育有利于培育少数民族儿童中华文化认同感、国家认同感以及中华民族共同体意识［35］；
其次，民族地区学前阶段儿童的双语学习，对儿童的认知发展具有显著促进作用。一项对新疆儿童双语的学习调查显示，经过三年的学前双语教育，民族儿童的小学入学认知准备与一般概念水平的通过率均达到50%以上［36］。再次，探析民族地区学前教育融入民族体育游戏对儿童的体育价值。研究显示，民族体育游戏可以有效培育民族儿童的体育兴趣、体育精神以及提升儿童健康水平［37］。最后，民族艺术融入学前教育阶段对人的美育发展作用。例如，研究指出，“将民族音乐融入学前教育阶段，不但有利于凝聚民族精神，传承民族文化，还能够健全儿童音乐素养，提升综合素质。”［38］
2.探析民族学前教育空间统筹发展的结构性差异
空间的统筹发展既是教育均衡发展的重要体现，又是实现教育起点阶段公平的重要保障。因此，正视民族学前教育空间的差异性，统筹民族学前教育的空间发展亦是民族学前教育研究领域的重要内容。一是正视民族城乡地区教师资源配置差异的研究。有研究者以广西壮族自治区为例，分析民族地区幼儿园教师资源配置的城乡差异，提出稳定乡村幼儿园师资队伍并优化现有的教师资源结构，将有助于推进民族地区学前教育均衡发展［39］。二是正视民族村落学前儿童国家通用语言能力发展的城乡差异研究。比如，通过对广西壮族自治区城乡儿童调查发现，城乡地区间儿童的国家通用语言能力水平具有累积效应差异，急需加大对贫困村落儿童国家通用语言能力发展的支持和监测力度［40］。三是正视东、西部地区学前教育水平差异研究。学者研究指出，东部发达地区与西部民族地区的学前教育水平差距过大，需要差异化政策支持，以促进少数民族学前教育迅速发展，保障我国学前教育均衡公平优质的发展［41］。综上可见，民族学前教育研究中以人的发展为导向，正视人在空间中的发展差异性，重视人的全面发展与统筹空间发展相统一，推动民族地区学前教育均衡公平发展，有利于保障各民族和谐团结。
（三）民族地方特色与中华民族文化研究的统一
如前所述，特色发展时期中，重视运用民族地方特色打造民族地区学前特色课程教学体系；
在全面深入时期中，重视推进国家通用语言与中华文化融入学前教育阶段。
1.挖掘地方民族特色构建民族学前课程教学体系
地方资源优势一直是民族地区学前教育的内生驱动力。探索如何发挥民族特色资源禀赋构建民族学前教育课程体系，既是推动民族地区学前教育内涵式发展的研究，也是民族学前教育研究的鲜明亮点。首先，教育课程理念研究上，探索“生活-民族-科学”的课程开发理念，其中，生活是基础，民族是特色，科学是保障，三者相辅相城贯穿始终［42］。其次，教育教学实践研究上，挖掘民族地区的地方性知识，以民族游戏、故事、活动作为教学载体开发民族地区双语教学课程资源［43］；
再次，教育课程目的研究上，挖掘少数民族口承文学德育资源与学前教育融合，增强幼儿文化认同感、提升文化自信心、促进幼儿社会化等内隐的传承价值［44］；
最后，教育教学活动研究上，通过地方民间音乐与主题画面相结合、音乐与游戏相结合、音乐与文字相结合等艺术同构的形式，构建民族学前音乐教育课程教学活动，提升儿童音乐艺术鉴赏力［45］。
2.挖掘中华民族文化引领民族学前儿童价值观的培育
正如有学者所言，民族地区学前教育除了受地方民族文化的影响也受到中华民族主流文化的影响［46］。因此，民族地区学前课程教学既要重视主流文化（中华民族文化），又要关注地方民族文化，以多元整合的方式推进民族学前教育发展，培育各民族儿童的中华民族文化价值观。首先，教育理念的研究上，主张坚守多元一体的价值理念，将现代化内容融入民族文化的“园本”课程开发，培育民族地区儿童中华文化认同感［47］。其次，教育手段的研究上，倡导将中华民族文化融入游戏教学、语言教学以及艺术教学以促进儿童身心发展，推动各民族儿童交往交流交融［48］。再次，教育环境的研究上，鼓励引导形成“嵌入式”语言环境、开发地方性知识教材以提升儿童国家通用语言能力，培植民族儿童中华民族共同体意识［49］。最后，教育评价的研究上，提倡学前教育评价体系需多元化与差异化，满足民族地区幼儿的内在文化基因诉求，提升民族儿童传承与发展中华民族文化的价值意识［50］。
民族学前教育研究经历了30 多年的发展变迁，由起步探索逐渐转向全面深入的研究演进，取得了可喜的成就，也形成了具有中国特色的逻辑机理，但仍有研究的不足，有待继续探索。
（一）反思：民族学前教育现有研究的不足
1.理论视角：学科理论视角较为单一，多学科协同研究不够
纵观已有的研究，从理论视角而言，大部分研究视角聚焦于以教育学学科视角分析问题，跨学科的融合研究有待协同深化。根据知网的学科归类，72%的研究来自于教育学，8%的研究文献来自于语言学，7%的研究文献来自于民族学，5%的研究成果来自于文化人类学，4%的研究成果来自于艺术学，其他学科占4%①。其次，多学科交叉协同不足。例如，针对民族地区学前国家通用语推广教学主题研究，部分研究者来自于语言学学科，但仍然采用教学方法、教学管理、师资力量等此类教育学概念视角分析问题，涉及的语言学的理论概念并不多见；
同理，部分属于人类学、民族学学科的成果，在阐释分析问题并没有涉及深入人类学、民族学学科理论概念。最后，大部分研究成果属于课程开发的实践性教学研究，而对于理论建构研究并不多见。因此，当前民族学前教育跨学科的理论应用与融合深度仍需加强。
2.研究方法：偏远农村调查为主，个案经验总结不足
从研究方法层面而言，大多数研究使用田野调查进行研究，且多数研究集中于以西部民族地区偏远农村为田野个案问题的考察，缺少对个案成功经验的总结推广。此种个案研究主要有三类：一是选取少数民族村落个案进行田野考察，发掘民族地区推广国家通用语言教育的师资力量、家校环境、教材管理等问题。二是选取民族自治县域城乡作为个案进行田野考察，挖掘城乡师资配置、教学设备、民族文化融入课程难度等问题；
三是选取民族贫困村落进行田野考察，挖掘教育扶贫情况、教育经费投入、教育地理环境以及民族文化实践课程占比等问题［51］。上述的研究聚焦于以个案田野的方式呈现民族学前教育各种各样的问题，而对于民族地区学前教育助力成功脱贫、东部少数民族地区民族文化融入学前课程教学设计、随迁民族儿童融入东部城市学前教育机制、国家通用语言推广教育提升民族学前教育质量等个案成功经验的总结研究缺失，导致“只见问题、不提成效”的研究格局，经验升华为理论的研究不足，不利于构建中国社会主义特色民族学前教育实践与理论体系。
3.研究结论：同质化结论较为多见，建议对策指导性不足
研究的目的是寻找解决民族学前教育问题的突破口，找到解决问题的系统性对策，以精准破解民族学前教育可持续发展问题。大多数研究采用田野调查的研究范式来查找民族学前教育课程教学、国家通用语言教育、民族地方特色融入教学改革、民族幼儿教师专业发展等系列问题，也确实发现了诸多教育教学问题，为促进民族学前教育的发展提供了些许思路。但是多数研究结论大多集中于师资问题、国家经费投入问题、教学方法问题等，相应的对策建议也不具备因地制宜性。相比较而言，有关民族地区学前幼儿机构如何基于乡村振兴背景下自主助力乡村发展行动、如何在教育均衡背景下破解民族儿童教育公平、如何根植于民族地方文化资源特色化办学的具体典型经验研究总结并不多见。
（二）展望：民族学前教育研究的未来进路
1.坚持守正创新：多学科深化推进研究，构建民族学前教育理论本体
截止目前，民族学前教育研究大多以实践应用研究为主，基础性理论研究不足，同时跨学科交叉诠释不足。根本原因在于多数研究难以摆脱教育学学科的桎梏，学科之间对话深度不足。主要建议为：一是深化以民族学、人类学、社会学的相关理论概念为基础，整合教育学的核心概念，构建属于民族学前教育的基础性共识概念；
二是大力促进学科之间的交流合作，用多元丰富的学科视角研究民族学前教育理论性问题，如利用管理学中人力资源理论、领导力理论、冰山理论等审视民族地区幼儿教师专业发展等；
三是坚持使用中国特色的马克思主义民族理论和教育理论、人全面发展的基本理论、教育公平的基本理论、中国式现代化理论、教育事业改革与发展的基本理论为基础，大力推进民族学前教育本体理论的递升。
2.拓宽研究范式：规范化开展田野调查，聚焦凝练时代议题
在研究内容与研究对象层面上，我国民族学前教育研究大多聚力于以西部民族地区偏远农村为个案田野点，且多以问题为导向开展研究。主要成因为：一是“民族地区就是落后地区”的思想意识根深蒂固，二是民族学与教育学的研究范式简单相加、个案研究范式运用不到位。主要建议为，一是拓展研究对象，研究者需转变民族地区象征着落后的思想意识，聚焦探讨时代议题。比如，研究推进民族聚集地少数民族儿童公平教育实现的经验与长效机制。二是破除将教育学和民族学两个学科简单相加的研究范式，规范化使用民族学田野调查方式，提炼个案地区成功转型发展的经验机理。一方面既要通过丰富的田野调查了解现实的问题，另外一方面又要规范使用民族学研究范式的三大法宝（田野考察、民族志撰写以及理论构建），不应局限于调查问题，还需要将个案经验机理上升为理论，以构建中国特色民族学前教育理论与实践体系。三是坚持科学研究的态度与立场，学科交叉研究中应谨防“生搬硬套”和“混合拼凑”，规范研究行为。
3.大力提升研究质量：凸显时代问题意识，专注高质量研究成果产出和经验迁移
步入新时代，应该以时代发展变迁的眼光看待中国的发展、中国式民族学前教育现代化的成效等新问题。面临新的时代、新的问题、新的使命，研究需要进一步凸显时代问题意识，专注于产出高质量的实践与理论研究。一是凸显时代问题意识，摆脱以往的师资问题、国家政策问题、民族文化落后等落伍问题，而是要以乡村振兴、中国式现代化、铸牢中华民族共同体意识为抓手，研究新时代背景下民族地区学前教育的机遇与挑战，提炼民族学前教育的中国方案、中国模式、中国理论。二是挣脱依靠国家扶持供给的思维模式，研究民族地区如何自我赋能推进学前教育的公平发展、持续发展、民族文化融合发展等逻辑机理，产出实际能够推动民族地区幼儿园改革发展的实操性建议成果。三是凸显少数民族文化与中华民族文化在学前教育的共通性研究，挖掘其课程教学中民族地方性知识、地域文化与中华文化融合构建的一般性规律，探索民族地区城市学前教育先行课程开发经验落地到农村地区的迁移运用，推动研究从“纸上”落到“地上”，为更广大的民族地区开发设计“园本课程”、地方性课程提供实践样本和理论支持。
［注释］
①笔者在2023年5月23日检索时，按照学科分类查询时所得到的统计结果。
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