夏春 浙江省湖州市月河小学教育集团
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）提及“思维”一词30 次，出现“思考”“思辨”等与思维相近的关键词139 次，更将“思维能力”列为四大核心素养之一，足见“新课标”对思维能力培养的高度重视。作为修订的一大亮点—新课标设置了六个语文学习任务群，其中作为发展性学习任务群之一的“思辨性阅读与表达”，就是对“思维能力”这一核心素养的回应，是对以往语文教学中思辨能力缺失的一种弥补。
在新课标中对于思辨性阅读与表达是旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；
辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；
负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。结合文言文在中国文化传承的作用和地位，可以得出文言文中思辨教学的重要性，是直接影响到学生的学科核心素养的。本文就以《司马光》为例，谈谈在实际教学中，如何在教学工作中将“思辨性阅读与表达”落实到文言文教学中。
阅读的过程就是学生对文章提供的各种信息进行判断、选择、排序、推测的过程（如图1 所示）。教师要引导学生运用联结思维，根据文章内在联系进行思辨活动，培养思辨的逻辑感。
图1 学生阅读思维过程图
（一）判断中找寻依据
《司马光》文中写到“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中。众皆弃去，光持石击瓮破之。水迸，儿得活。”在教学中笔者设计了把《司马光》这个故事要编成连环画的任务群活动，其中有一个任务就是圈出故事中人、物。大部分学生都能圈到主角——光，即司马光。但是全文中出现了三次：儿。教学中笔者引发学生思辨：文中三个“儿”字的意思一样吗？是指同一个孩子吗？联系课文有关内容说说自己的理由。学生经过阅读思考，有的说“群儿”的“儿”是指很多孩子；
有的说“一儿登瓮”的“儿”是摔下瓮里的孩子，还有的说“儿得活”里的“儿”是摔下去后被司马光救活的孩子。在学生阅读和判断中感受到了文言文的不同之处。同理可运用于其他类似的文言文，例如在六年级上册文言文《书戴嵩画牛》写道：“一日曝书画，有一牧童见之，拊掌大笑，曰：‘此画斗牛也。牛斗，力在角，尾搐入两股间，今乃掉尾而斗，谬矣。’处士笑而然之。”这段话中有两个“笑”字，教学时就同样可以以文中两个“笑”字引发学生思辨，并说明理由。学生阅读后必然会有几种不同的判断。有的说“拊掌大笑”中的“笑”可能是牧童笑话画家画错了，也可能是牧童为自己发现画中的错误得意而笑；
有的说“笑而然之”中的“笑”可能是处士遇到牧童指出自己珍爱的画中错误而勉强地笑。这就是在不断的判断中进行了思维能力的训练。
（二）推测中关联前后
1.关联知识，引思辨因子
良好的学习氛围是有助于激发学生积极的学习情绪，引导学生自觉地参与学习活动中的。作为小学阶段的第一篇文言文，教学一开始教师就要营造思辨的氛围，强化学生的思辨意识，激活学生的阅读思维。《司马光》语文任务一的活动就是找连环画名。课上教师提问学生：我们这课的主人公叫什么名字？大家异口同声：司马光。紧接着笔者马上抛出一个问题：他姓什么？这时候学生的思辨张力就开始活跃在课堂中了。有说姓司，有说姓司马的。直到笔者将一年级上册《姓氏歌》呈现在学生面前，他们才恍然大悟，原来主角是复姓司马。这与一年级的知识去联结，去推测，让课堂充满着思辨因子，也充满着阅读期待。
2.推测编者，拓思辨空间
在学生的思维过程中，推测的空间、角度有很多很多，就如教学四年级上册《精卫填海》时，教师可以设疑：你能猜猜精卫填海的结果是什么？学生联系文本觉得肯定填不满，教师可以适时引导学生思辨：既然小小的精卫鸟“衔西山之木石”是不可能“以堙于东海”，为什么教科书编者还要把这个故事编到教材中？为什么这个故事一直流传到今天？有学生关注到神话夸张神奇的特点，认为这体现了精卫不畏艰难、敢于同困难斗争到底的精神；
还有学生联系以往学习神话的经验，认为这篇文言文表达了古时劳动人民想征服自然的愿望。这就是前后关联，通过这个思辨活动，学生对精卫的形象的感悟也有了，这节课的一个重点也完成了。这样的推测活动，不仅拓展了学生的思辨空间，让学生的思维从单一走向多元，从闭塞走向开发，赋予了学生思维的活力。
（一）多向求异，思维更敏捷
求异思维，是指在思维中打破已有的思维定式、思维习惯或以往的思维成果，在事物各种巨大差异之间建立中介，突破经验思维束缚的思维方法，具体表现为多向思维、逆向思维等。课文《司马光》的出现就是对学生这种思维的有意培养。冷静机智的司马光，在关键时刻砸缸救出小孩的故事对于三年级的小朋友来说是不陌生的。遇到人落水时，我们常规的思维模式是“人离水”，而故事中司马光采用的逆向思维是“水离人”，从而救出了小伙伴。司马光砸碎的不仅是一口看得见、摸得着的缸，同时他也打破了一种固有的思维模式。教学中笔者是这样引导的：由于文章篇幅短小，编成的连环画太薄了不够看，让孩子继续往下编。这时自然引导学生代入角色，自己成为司马光，然后代入角色引发学生思辨：你为什么不跑，为什么想到砸缸？学生通过思辨发现，在当时情况下，司马光击瓮救人是最省时、最有效的方法，从而感受到司马光机智聪明与沉着冷静的品质，领悟到灵活变通、随机应变的重要性。
（二）分类整合，理解更深刻
文言文是我国传统文化体系重要的组成部分，它不仅具有深厚的文化底蕴，而且蕴藏着古人对生活、人生、历史等的理性思考，教师一定要注意到文本仅仅是一个潜藏的契机，要从思辨的角度去为学生分类整合，创造思辨活动。
《司马光》全文只有33 个字，转换成连环画的任务也只有6 幅图片，而且这个故事是孩子们从小听到大，一般文本大意都能理解。大部分教师的文言文教学流程基本上是读准字音，读对停顿；
借助注释，读懂大意；
讨论交流，感受人物形象；
多形式读，熟读成诵。这种“字字落实、句句翻译”。常规的教学设计显然对学生的思辨能力的培养缺少关注。因此在续编连环画这一环节，教师设计了三类人物：一类是群儿；
一类是司马光；
最后一类是父母和旁观者。通过演一演、辩一辩，学生站在不同的角度进行思维转换，对比发现司马光人物的品质，对人物形象也更加深刻。
又例如在教学五年级下册《杨氏之子》时，笔者也设计了一个开放性问题：“如果你是部编版教材的编委，你会推荐《狗窦大开》与《徐孺子赏月》中的哪一篇入选教材？说说理由。”经过师生之间一番思想的碰撞，双方形成共识，认为将《徐孺子赏月》作为教材补充为合适。从文化的角度考虑，这三则都是赞扬古代儿童智慧的文言文，符合单元的人文主题。从文学表达角度考虑，三则也都运用了人物对话的方式进行文章的谋篇布局。但是对三人言行进行对比后，发现《狗窦大开》中的张吴兴在应对上显得不够优雅有礼。在分类整合中，学生对杨氏之子机智有礼的形象理解更为深刻。
（一）推理，提高思辨能力
思辨能力是指小学生在语文认知过程中需要拥有与逐渐习得的思考能力、辨别能力、剖析能力、推理能力与判断能力，推理是提高思辨力的途径之一。笔者在《司马光》“光持石击瓮破之”时提出了一个问题：这个句子中最后一个“之”是什么意思？其实在古文中“之”的意思就有很多不同的含义，这对于刚接触文言文的学生来说，就具有有趣的思辨性。笔者通过分解司马光的动作，一步一步地让学生明白，司马光举起石头，砸向缸，最后把缸砸破。在一次又一次的表演中，学生的推理能力也在层层递进。又例如薛法根老师在上《王戎不取道旁李》这节课时，提出这样一个问题：王戎没有吃过李子，他怎么知道李子是苦的呢？这个问题本身就有很强的思辨性。在引导学生趣味演一演、感受人物形象后，薛老师呈现出这样一个用文本表达文本含义的支架，加上“因为”“所以”“如果”等这样的关联词，帮助学生去理解文章中难懂的内容，通过看得见的联系生活的思考、判断，最后也可以达到举一反三的效果。课堂总结时他说道要善于观察，接着思考，最后根据推理来判断。这节课，不仅让学生感受到王戎的机智，更是促进了他们思辨能力的提升。
（二）实证，生长辩证思维
笔者在教学《司马光》最后一个语文活动任务是给司马光的连环画挑选一幅主题封面图。大部分同学挑选的都是“光持石击瓮破之”的主画面图，但是也有部分同学是“群儿戏与庭”“儿得活”的。这时笔者抛出了一个问题：群儿跑去寻找大人的帮助的行为是错的吗？同学们马上就得出了：群儿没有错。他们只是表现出了小孩子正常的反应，正向的思维而已。从而更加体现出司马光逆向思维在特殊时刻的作用。此时笔者让学生的讨论不带任何导向作用，仅仅针对一个问题，让孩子们辩证地去看待问题，在不同的场合、不同的情况要有不同的思维方式。如同六年级上册《书戴嵩画牛》，赞扬了牧童实事求是、不迷信权威的品质，说明了实践出真知的道理。通过窦桂梅老师上这节课，看她是如何培养学生思辨力的——窦老师通过拓展资料，引导学生发现牧童的观点在后人的观察中也被发现是不完全正确的。由此，在引出乾隆前后对“斗牛图“所作的两首诗和“红牛”饮料的图案后，老师抛出断崖式的问题：“难道戴嵩错了，牧童也错了，乾隆错了，“红牛”饮料的广告设计人也错了吗？”这真是一个复杂的思辨。学生经过几次峰回路转后再次陷入迷茫。这时，窦老师要求学生再回归文本，最后在文本中的注释中找到这个问题的最后答案：斗牛时，因牛的不同种类，有的牛是“尾搐入两股间”，有的牛是“掉尾而斗”。答案终于解决了，此时答案可能不是最重要的了，最重要的是学生在探寻答案时的过程中，辩证思维得到生长。
总之，在小学文言文中引入思辨教学意义深远，它不仅能打开学生学习文言文的新空间，提高教师文言文阅读的教学效果，更是直接影响了学生的核心素养与学科能力。
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