林娜
摘 要：文言文作为中国古代的书面语言，与现代语言的词义和语法都具有较大差异，对学生的理解能力和知识储备有一定要求，文言文教学一直是高中语文学科教学的重难点。深度学习视域下的文言文教学，是指在某一真实具体的环境中，学生充分运用语文学科或学科外知识，以灵活变化的思维解决文言文学习中遇到的问题，从而发展学生的创新性、批判性思维。“深度学习”理念的出现，为高中教师文言文教学设计的改进提供了新思路。本文以深度学习下的教学为研究背景，以部编版高中语文必修下册第一单元第一课《庖丁解牛》为具体的研究对象，重点探究高中语文文言文的教学措施。
关键词：深度学习；
高中；
文言文；
《庖丁解牛》
深度学习在教育中的运用是在素质教育与新课程改革的双重背景推导下开展的，是提升高中学生文言文学习效率的可行方式之一。在传统的文言文教学中，教学活动一直以教师为主导，而学生则是作为单方面的倾听者，以至于他们的学习积极性难以得到激发。而深度学习强调学生在课堂参与中不断发挥主动性，在学习过程中不断把握学科知识并利用知识解决问题。旨在让学生从本质把握学习，形成具备独立、批判、合作以及创新等品质。教师在文言文教学中若能合理利用“深度学习”的理念，遵循深度学习的相关要求，将有利于学生思维与能力的双重发展，对高中语文文言文教学工作的改进极具意义。
一、高中文言文教学障碍
（一）文言文语意理解困难导致的学习兴趣降低
据史料可知，文言文是在先秦时期口语的基础上形成的古代书面语言，有诗、策、散文、骈文等形式，本文以《庖丁解牛》为例，所说的高中文言文教学主要是指骈文、散文等古文。随着语言的发展与演变，文言文对现代人来说逐渐成了一门“晦涩难懂”的语言。由于文言文本身具有与现代汉语运用矛盾的字义与复杂的语法，学习起来往往会消耗较多的时间与精力，又因为高考考核的硬性要求，高中生难免会产生畏难心理，从而丧失文言文学习的兴趣。缺乏兴趣会导致学生参与积极性的降低，学生求知的内部动机得不到激发，学习文言文知识的难度也会随之提高，如此循环往复，最终导致对学生学习的不良影响，阻碍高中生的语文学科核心素养的提升进程。
（二）传统教育模式下的弊端
在传统的单一教学模式根深蒂固的影响下，当今部分高中文言文课堂仍旧存在难以忽视的弊端。首先是教学方式单一。在应试教育大背景中，教师的文言文教学具有一定的功利性。有些教师只着眼于学生的学习成绩，弱化学生对文言知识的实际掌握程度，从而教师的单向讲授成为文言文课堂主要甚至是唯一的教学方式。学生在教师的期待下产生强迫学习的压力，也会导致学习积极性被大幅度削弱，更有甚者出现厌恶文言文学习的情况。其次是教学内容的碎片化。传统的内容讲授主要是教师按照单篇课文所包含的知识点，进行总体的串讲与分析，将课文中体现的所有知识全部呈现在学生面前。这样的教学方式虽然较全面地包含了课文中的所有知识类型，实则过于碎片化，对学生的整体掌握产生消极影响。将碎片化的知识全部展现在学生面前，也不利于学生思维的拓展和探究意识的培养。
二、深度学习视域下文言文教学原则
（一）教材为本，紧抓核心
教材是根据一定课程标准与教学理念编订的标准教学参考，以书面形式呈现了语文核心素养培育的总要求，是开展文言文教学的核心与基础。高中文言文教学要践行“深度学习”的理念，就必须紧抓语文教材这一基础，充分挖掘教材中的可用资源设计具有吸引力的教学活动[1]。首先，教师要精读教材，把握各章节的知识点与教学目标。教师作为“教”这一活动的主体，只有熟读课文，以教材为中心形成合理的教学体系，学生才能有机会从浅显的学习投入深度学习中。其次，在遵循教材的基础上灵活变通。教材只规定了基本的教学内容，而具体的教学活动需要教师围绕教材灵活设计。教师要以教材为根本参考，联系地区或学校有关的培养目标，同时关注每个学生的学习特点和学习状态，设计出最适合学生的文言文课堂。
（二）领会为基，启发诱导
区别于表层学习，深度学习重视学生的参与过程和对知识的掌握程度。浅层的理解和机械式的记忆产生的记忆都是短时的，而要保持长时间的记忆，学生就必须去领会知识的深厚内涵，从而达到深度理解。短时间的记忆虽然能够在一段时间内活跃学生的大脑，但这种记忆随着时间的变化很快就会消失，不利于学生对后续知识的掌握。
因此，在深度学习视域下，教师要坚持启发原则，通过创设具有吸引力的课堂情境激发学生的主动性，设置灵活多变的启发点激励学生调动思维能力思考问题，促使学生在充分的课堂参与中，真正领会并牢固掌握文言文知识的意义与应用方法，在反复的思维运转中形成对文言文知识的长时记忆[2]。
三、深度学习视域下高中文言文教学策略
（一）创设课堂情境，注重思考启发
传统教学模式下，学生对文言知识的理解大多是以考试为导向的，学生只是在僵硬地背诵译文，并没有真正将知识内化于自身思维系统中。文言文学习不是单纯的阅读与知识积累，而是深度理解文言知识背后的学科文化内涵，从内部发展学生的个人素质。深度学习引申而来的深度教学就强调教学情境的创设，深度学习视域重视以丰富的学习活动实现学习的过程价值。教师在高中文言文教学中，要充分运用情境式教学丰富学生的学习体验，利用一切行之有效的教学资源创设激发学生参与的课堂情境，不断活跃学生的思维，引导学生展开深度学习，促进学生完成知识的内化与实践运用[3]。现以《庖丁解牛》一课的教学活动为例。
1.情境互动，增强体验
文言文学习的难点，就在于其不同于现代汉语的词义和语法，由于日常使用习惯的不同，学生理解文言文中的词义和语法不是直接性的，往往需要经过转化与思考。抽象化的文字不利于学生的思维转换，教师在教学中可以创设互动情境以互动的方式将文字转化为具象化的语言和行为动作，以更生动的方式帮助学生体会句子的意思与语境，深入理解文言知识。
例如：在开展《庖丁解牛》教学活动的过程中，教师可尝试让学生以小组合作探究的形式进行角色扮演活动。具体课堂活动呈现形式如下：教师事先备好有关道具并合理利用电子白板这一教学用具，为学生创设基本的角色扮演环境，教师进行故事导入，如“你是一名厨师，宰牛技术一直为人称道，梁惠王听说后，邀请你为他演示”，便可将学生成功代入角色；
了解文章大致释义后，学生通过小组合作，根据自身理解与讨论，以文言文为蓝本完成台词的简化与设计，并分配角色；
最后在教师的组织下进行扮演，复现庖丁解牛的动作和他与梁惠王之间的对话。角色扮演这一互动情境，能够充分调动学生的参与兴趣，并以一种更生动的知识表现形式帮助学生理解课文释义与故事的内涵和主旨。
除此以外，教师也可以采取师生对话的互动办法，充分利用古今对照，由教师用文言句式提示前半句，学生用现代句式回答后半句，如教师提问前半句梁惠王的话“善哉！技盖至此乎”，学生引用庖丁的回答“我所注重研究的，是解牛的规律，已经超过一般的技术了”，以此帮助学生进行深度记忆，将互动情境落实到学生的基础训练和深入理解中。
2.以问促教，激发思维潜能
在传统语文课堂中，学生转化文言词义和语法一般通过具有机械、刻板性的记忆，在思维定式的影响下掌握某一知识点的运用方式。这样的思维定向虽然能帮助学生转化同类知识，如学生学到《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中“咏而归”一句，了解到“而”表修饰，在处理类似的句子时就能很快得出答案，但学生并未真正掌握“而”的用法，即便文言词句稍加变化，学生也会出现理解困难的现象。在教学中，教师可以利用连续的追问激活学生的思维，关联学生的实际生活经验设置问题，培养学生勤于思考的品质[4]。
例如：在教学《庖丁解牛》时，教师通过连续的追问引导学生进行深度学习。《庖丁解牛》的故事学生在正式学习前就有所了解，他们一般将这篇故事的道理等同于《卖油翁》的“熟能生巧”，课前教师就可以提出问题“你认为庖丁的解牛手法如此熟练只是因为不断重复的练习吗？”激发学生思考，并将问题导入到课文内容的学习。思考和对比学习后，学生就能清楚地发现庖丁之所以能如此熟练，最重要的还是因为他遵循了事物的一般规律，按照牛的身体结构进行解剖。联系“养生之道”这一根本主旨，教师可以继续追问“学习本课后你认为该如何顺应养生之道？生活中有哪些行为属于依从养生之道的行为？”引导学生进行更深层面的思考探究，并将课堂知识迁移到实际生活中。教师通过适当而目的明确的提问创设课堂问题情境，有利于将学生浅显的思维引向更深层次，使其在问题的思考与解决中不断拓宽思维广度，体验知识学习的深度，丰厚学生的文言知识储备，并增强学生的深度学习能力。
（二）明确目标，按阶段层层递进
深度学习关注学生的主体地位，学习者是深度学习过程中最重要的角色。学生的学习具有阶段性的特征，学习过程一般都是由浅入深、由简单到复杂的阶段性过程，这一过程每个阶段必须循序渐进。深度学习视域下的文言文教学，教师必须关注学习者的学习活动具有阶段性的规律，遵循一般规律设计教学活动。各阶段具有不同的任务，教师要明确每一阶段的目的，设置递进式的教学目标引导学生的学习行为。
例如：在开展《庖丁解牛》教学时，教师设置“领会遵循规律的道理，并能将这一规律运用于生活实际”作为最终目标，实现最终目标前，教师设置阶段性的目标：
第一阶段，识记生词，并能参考注释翻译全文；
第二阶段，能厘清结构，体会文中具有代表性和思考意义的语言；
第三阶段，能独立并准确复述课文释义，初步体会文章主旨。
各阶段的任务难度随着学生学习的深入逐步提高，学生的思维也在完成各阶段任务的过程中发展。设置阶段性的目标能避免学生出现盲目学习的情况，也适应了学生由浅入深的学习规律，促进学生在不断深入的思考中掌握深度学习的方法。
（三）教学内容的整合连接与延伸
深度学习关注学习的整体性与知识间的关联，以期能够克服传统的碎片化教学。过于零散的知识容易对学生的记忆造成压力，更无益于学生对知识的整体感悟与把握。教师在开展文言文教学时，不能只依靠某一单独的课文，而要横向延展，联系教材上的单元要求和与具体内容相关的其他文言文，重视教学内容的整个连接与延伸，从而在信息的深加工和系统处理中，培养学生的逻辑思维与整体意识。
例如：教师在开展《庖丁解牛》教学时，重视不同文本的拓展延伸或某一知识点的系统整合。如文本的拓展延伸，教师参考《庄子·养生主》这一文言文出处，可以选择将《庖丁解牛》迁移到《养生主》的其他部分，如第三部分圣人不凝滞于事物，安时处顺的内容，系统比较两者的异同。又如某一知识点的系统整合，在讲“因其固然”一句中的“因”与“固”时，教师不仅要解释本来的意思，更要联系其他文本，进一步促进学生对句子的理解。“因”在这里表示“依从”，但在《鸿门宴》中“不如因善遇之”一句的“因”就不是表顺从之意，而是“趁机”之意；
“固”在这里表示本来，为加深学生理解，教师可以联系《齐桓晋文之事》中的“臣固知王之不忍也”，或者苏洵《六国论》中的“固不在战矣”。通过不同句子之间的联系，表明依从事物的本来规律后熟能生巧的必然性。整合延伸式的学习能够帮助学生对知识进行系统的整理，从而在知识体系的构建中不断践行深度学习，有效培养高中生语文核心素养。
（四）优化教学评价，以评促学
教学评价是检验教学成果和催生学习动力的重要途径，通过合理的教学评价，能在一定程度为教师和学生提供思路与方向，促进深度学习的推进和文言文课堂效率的提升。在进行教学评价的过程中，教师要始终坚持全程、全面与全体。全程即评价伴随学生学习活动全部过程，全面即充分考量学生学习的各个方面，全体即要保证不只有教师一个评价主体，主体要尽量多元。
以《庖丁解牛》的教学评价为例。教师在授课前，要评价学生的学习能力、兴趣偏向以及准备情况等各个方面，对学生的认知能力与学习需求做出先觉性判断。学生通过初中阶段的学习虽然已经积累了一定的文言基础，但仍不能准确把握字词释义和独立地理解文意，且多偏向于生动的课堂，教师就可以据此设计教学活动，运用演示、体验等方法帮助学生体会庖丁解牛的熟练，凝练文章主旨。
授课中，教师要通过提问互动和随堂测验的方式检验学生的听课情况，如在基本梳理文章的句子后，教师提供无断句标识的句子“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”，让学生进行断句并尝试翻译句子大意。评价主体的多样化大多体现在授课后的总结评价，教师要在班级建立包含教师、学生在内的评价体系，教师通过作业的布置与批改评价学习效果，学生可以书写感想的形式反思课堂学习状态和对知识的掌握程度，综合两者的评价得出较客观的评价结果。
结束语
综上，深度学习所指向的发展是全面的、深层次的，其更重视学生参与和理解运用，教师发挥辅导作用，学生积极参与到知识体系的构建和知识的深度理解中。在今后的教学过程中，高中语文教师要力求通过建构课堂情境、明确目标导向、整合与延伸教学内容以及强化教学评价功能等方法，帮助学生在深度学习中发展个人能力，提高语文
素养。
参考文献
[1]张长松.深度学习视域下的文言文教学：以鸿门宴为例[J].教育研究与评论（中学教育教学），2019（1）：41-44.
[2]伍霞.基于深度学习的“三探式”文言文教学策略：以小学语文五年级下册杨氏之子为例[J].文渊（中学版），2021（10）：1530-1531.
[3]张中法，徐玉根.深度学习视域下的作业设计：以湖心亭看雪为例[J].中国教师，2021（12）：75-77.
[4]从琳淇.如何有效地进行高中文言文“深度学习”[C]//中国环球文化出版社，华教创新（北京）文化传媒有限公司.2020年南国博览学术研讨会论文集（一）.吉林师范大学研究生院，2020：3.
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