DOI： 10.16750/j.adge.2024.06.001
摘要：教育部《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，对于推进专业学位博士生教育的发展意义重大。尽管博士的称谓和专业教育的历史都很悠久，学术学位博士生教育也已实施200多年，但现代意义的专业学位博士生教育出现较晚，对此的认识也还不一致，且中国与美国的相关定义与分类、规模与结构均有所不同。加快发展专业学位博士生教育，应坚定“四个”自信和坚持中国特色，深入推进分类发展，优化学科专业布局，加强立德树人和完善培养过程，提升专业学位博士生教育支撑引领强国建设的能力与水平。
关键词：专业学位；
博士生教育；
定义与分类；
规模与结构；
中美比较
2023年12月，教育部发布了《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》（以下简称“《意见》”）[1]。研究生教育分类发展，提升专业学位博士生教育支撑引领强国建设的能力与水平，是加快建设国家战略人才力量、实施创新驱动发展战略、推动高质量发展的重要保障，其关键在于“推动学术创新型人才和实践创新型人才分类培养”[2]，特别是对于专业学位研究生教育的发展，提出了明确的目标任务和培养要求，应坚持中国特色和坚定自信决心。美国实践型专业博士研究生教育开展相对较早，我们应关注和汲取其相关经验和教训，做到知己知彼、心中有数，进一步健全中国特色学位与研究生教育分类发展体系。
一、博士生教育的历史演变
博士的称谓在中国已有两千多年的历史，但在古代为一种官职，是学问渊博之人。巴黎大学的某些院系较早就有“博士学位”（doctorat），但在当时硕士、博士、师傅、讲师之间并无本质不同，是一种“执教权”和任教“最初的资格”[3]175-189。现代学位制度、特别是学术型博士学位，起源于19世纪初的德国。
1.早期的专业教育与博士生教育
高等专业教育在欧洲出现较早，博洛尼亚大学在“很长一段时间内只教授法学”，而巴黎大学在早期就设有医学院、法学院、神学院三个专业学院，1348年已有96位专业教师，而艺学院（faculté des arts，也可译为“文学院”）是“预科学校”，仅提供“普通教育”，相当于今天的中学。一般来说，艺学院毕业后，才能进入专业学院学习[3]124-125，142。
伴随德国19世纪初的大学改革，科学研究成为大学的新职能，博士生教育开始规范，并转向学术型发展，哲学博士学位（Ph.D.）成为一种通用性的高级研究学位。随后，学术学位研究生教育制度在很多国家得以确立，加快了全球研究生教育的发展，美国也在1860年开始授予哲学博士学位。
19世纪中期，“现代美国大学的一个重要特征”，就在于研究生的招收和资助[4]。新大学的创建者们将哲学博士项目视为“现代大学的一项突出特征”[5]，吉尔曼在约翰·霍普金斯大学、安吉尔在密歇根大学、怀特在康奈尔大学、巴纳德在哥伦比亚大学等，都积极发展现代研究生教育，芝加哥大学、斯坦福大学、麻省理工学院、加州理工大学等也都在“建校之初就致力于研究生教育”，约翰·霍普金斯大学很快成为现代大学的佼佼者[6]，也成为不少高校效仿的样板，而哈佛大学到1890年才在这方面“赶上”约翰·霍普金斯大学[7]。
2.专业学位博士生教育的改革路径
受到实用主义理念的影响，一些美国学者和企业家认为哲学博士生培养过于强调理论研究，难以满足经济社会对各类高层次专业人才的需要，现代专业学位博士生教育在美国沿着两条路径并行发展。
一条路径是在哲学博士学位的基础上分立出来具有专业色彩的博士学位。1920年，首设教育博士学位（Ed.D.），以与教育学哲学博士学位加以区分；
1930年设立工商管理博士学位（D.B.A.），1967年又设立工程博士学位（D.E.，D.Eng.或Eng.Sc.D.）[8]。不过，这几种博士学位的统计，至今也未纳入专业实践型博士学位，而是与音乐艺术博士学位（D.M.A.）、理学博士学位（D.Sc.）、文学博士学位（D.A.）和医学博士学位（D.M.）等一起，都跟随哲学博士学位计入研究/学术型（research/scholarship）博士学位[9]576。
另一条路径是传统的专业教育升格。医学、法学、神学等专业教育在北美殖民地时期就开始实施，但长期不被普通教育所认可和接纳。直到1870年，医学、法学、神学等专业学位才纳入学士学位范畴。又过了100年，美国将医学、法学、神学等专业教育所授予的学位单列出来进行统计，称之为第一级专业学位（first-professional degree，FPD）[10]。从2011年开始，美国教育部国家教育统计中心（NCES）将FPD中的医疗健康学位、法律学位和部分神学学位并入博士学位，成为专业实践型（professional practice）博士学位的主体[11]。
3.对于专业学位博士生教育的不同态度
如同当年美国传统学院嘲笑赠地高校为“牛仔大学”，对于从哲学博士学位中分立出来、专业色彩较重的几种博士学位的批评一直不断，有人认为这使得博士学位的学术含量贬值、质量下滑，相关理论研究和实践探索还在深化。而专业实践型博士学位也未得到普遍认可。在一些人的眼里，博士学位（doctor/doctorate）依然是哲学博士学位（Ph.D.）的同义词或简称，不仅在学术文献中不加区分，而且在有的统计数据中，博士学位也依然不包括专业实践型博士学位，如果不认真辨析，有可能产生误读、误解和误判。
与此同时，20世纪末的调查结果显示，美国35%～50%的哲学博士学位获得者就职于商界、政府和非营利组织（business，government and nonprofit sectors，简称为BGN），而且博士毕业十年后，在BGN的部门管理人员和高层管理人员对其工作最为满意，满意度也要远高于在高校的终身教授[12]。有学者指出，关于“研究生院是培养未来教授的专业训练场所”的观点，在“几十年前就落伍了”；
批评美国研究生院教育系统，在“人”这个层面出了问题，很少顾及培养对象的多样性需求，导致博士的实践能力低下，未能做好面对多种职业生涯的准备[13]。可见，美国研究/学术型博士生的培养方式也在分化和改革，专业实践型博士生的培养更不能照搬研究/学术型博士生的培养模式。
人才需求决定博士生培养的定位，实践创新型人才与学术创新型人才的培养定位有所不同，不应采用学术学位博士生培养的规范和标准来衡量专业学位博士生，反之亦然。正如《意见》指出，学术学位研究生“依托一级学科培养并按门类授予学位，重在面向知识创新发展需要，培养具备较高学术素养、较强原创精神、扎实科研能力的学术创新型人才”；
而专业学位研究生“按专业学位类别培养并授予学位，重在面向行业产业发展需要，培养具备扎实系统专业基础、较强实践能力、较高职业素养的实践创新型人才”[1]。这是我国在研究生教育培养方面的重大理论和实践创新，特别需要在专业学位博士生培养过程中认真领会和贯彻落实。
二、中美专业学位博士生教育比较
鉴于我国学术学位博士生教育的实施早于专业学位博士生教育，且已具有一定经验和舆论基础，也有较多的理论研究成果，本文重点比较中美两国专业学位博士生教育。但是，美国的专业实践型博士生，与我国的专业学位博士生的定义域有所不同。在NCES的统计口径中，专业实践型博士生教育主要是指医疗健康、法律和神学专业教育；
而在我国，专业学位博士生教育的范围则要宽泛得多，目前已有36个博士专业学位类别。因此，开展中美比较时应特别注意，避免不同统计口径下相关数据的对比。
1.定义和分类
2022年9月，教育部公布《研究生教育学科专业目录（2022年）》（以下简称“《新版目录》”），共有一级学科117个，专业学位类别67个，其中博士专业学位类别36个[14]。2019年6月，NCES公布了“学科专业分类目录2020版”（Classification of Instructional Programs：2020 Edition，以下简称“CIP-2020”），其中有48个两位数代码、450多个四位数代码、2130多个六位数代码[15]。
根据NCES的定义，专业实践型博士学位授予那些完成了知识和技能专业教育的学生，以满足从事一些职业岗位的许可、资格或证书要求。此类博士学位主要来自过去归类的FPD，包括下列或其他一些学位，如背脊推拿博士学位、牙科博士学位、法律博士学位、临床医学博士学位、眼科博士学位、骨科博士学位、药剂博士学位、足科博士学位、兽医博士学位等[9]576。
相比较，我国专业学位研究生的类别划分方法与美国不同。《新版目录》中，在学科门类下将专业学位类别与一级学科并列，都是四位数代码，凸显了突出学术学位与专业学位两种类型研究生教育具有同等地位和同等重要性。而美国的CIP-2020中，FPD转入专业实践型博士学位的学科专业都是四位数代码之下的六位数代码[16]，中美两国之间的专业学位的学科专业类别划分相差了一个层级。例如，我国专业学位类别中，除了“1051临床医学”四位数代码对应美国五个六位数代码之外，兽医、法律、口腔医学、药学4个四位数代码都各自对应美国一个六位数代码，发展空间相对较大，也体现出我国加快发展专业学位研究生教育的决心和举措（见表1）。
2.规模与结构
党的十八大以来，我国研究生教育坚持为党育人、为国育才，深入推进学科专业调整，完善高层次人才培养体系，提高研究生教育质量，取得了历史性成就。2021年，我国授予博士学位数量70514个①，而美国2020—2021学年授予博士学位194059个[17]。同年相比，我国授予博士学位数量是美国的36.34%，比2012年提高了6.73个百分点，两国间的差距继续缩小。同时，我国授予理工科博士学位的数量早已超过美国，优势还在不断扩大[18]，相当于美国每培养3名理工科博士，我国就要培养4名。
但是，由于统计口径差异，中美两国专业学位研究生教育的规模不可直接进行比较。总体来看，美国专业实践型博士学位的数量较大，2019—2020学年，美国授予11.60万个专业实践型博士学位，占到该学年授予博士学位总量的60.04%[19]。具体细分，2017—2018学年授予兽医专业博士学位3169个、法律专业博士学位34128个、医疗健康专业学位51570个。
2022年，我国专业学位博士毕业生5924人，是2012年的4.5倍；
占到当年博士毕业生总量的7.20%，比2012年提高4.66个百分点。同时，我国专业博士学位的类别较多，下设专业领域还在细化和发展过程之中，细分数据还没有查到。目前，工程博士的占比可能会比较高，一方面，体现出中美两国间经济社会发展阶段不同；
另一方面，两国间目前对于高层次专业人才的需求侧重点可能也有所不同。伴随《新版目录》的实施和《意见》的落实，专业学位博士生的规模将会进一步扩大，专业学位类别的多样性也会不断增强。
三、完善中国特色博士生教育分类发展体系
博士生教育肩负着高层次人才培养和创新创造的重要使命，是建设创新型国家的重要基石。加快发展专业学位博士生教育，既是经济社会进入高质量发展阶段的必然选择，也是学位与研究生教育改革发展的关键环节，对于构建高层次人才培养体系具有重要意义[20]，有助于更好地满足提高综合国力、解决“卡脖子”等科学技术重大问题的迫切需求。
1.坚持和弘扬中国特色
1978年，我国正式恢复招收研究生[21]。1983年，我国公布首个《高等学校和科学研究机构授予博士、硕士学位的学科、专业目录（试行草案）》，共设置了10个学科门类，64个一级学科，638个二级学科（专业）[22]。在此，专业与二级学科是同义词。而《新版目录》中的“专业”一词具有双重内涵，在保持二级学科同义词的同时，还有专业学位门类与专业领域的含义。
1991年，我国首个专业学位类别——工商管理硕士开始试点招生，清华大学等9所高校承担了工商管理硕士专业学位研究生的培养试点工作[2]。2009年，有15所大学首批开展教育博士专业学位研究生教育试点。2011年，批准设立工程博士专业学位[23]。可见，我国专业学位研究生教育起步晚于学术学位研究生教育，但相关概念和实践发展都很快。但也有观点质疑专业学位研究生教育的重要性、必要性以及水平和质量，“重学术学位轻专业学位”的观念仍需进一步扭转，两类学位同质化发展的现象依然存在[2]。同时，专业学位博士生的退出和延期问题同样值得高度关注[24]。
世界一流大学一定要有一流的专业学位博士生教育，需要将认识统一到《意见》“坚持学术学位与专业学位研究生教育两种类型同等地位、同等重要”的指导思想上来[1]，把加强专业学位博士生教育作为构建中国特色研究生教育体系的重要内容，切实提升“国之大者”的使命担当，聚焦国家战略，围绕重大需求和学术前沿，探索面向强国建设的学科体系、人才培养体系、科研创新体系等体系架构，持续加大资金投入和政策支持，巩固优势，增强保障，强化特色，更好地发挥资源配置的杠杆作用，破除思维惯性和路径依赖，加快传统学科专业转型升级，不断完善学科交叉体制机制。
2.优化学科专业布局
专业学位博士生教育承担新使命，面临新机遇，也要有新作为，应进一步坚定稳步增长和持续发展的信心和决心，深入推进学科专业调整。《新版目录》中，博士专业学位类别数量是上一版的2.77倍[2]，使得博士专业学位类别与一级学科的学科专业数量之比从1∶8.5提高到1∶3.3，未来可能还会进一步提高。
《意见》指出，“专业学位类别设置主要依据行业产业人才需求，突出精准，应相对灵活”[1]。应依据经济社会和行业发展需求，瞄准科技前沿和关键领域，积极探索设置新的专业学位类别。同时，还要充分遵循学科专业发展规律和人才培养规律，完善和规范专业学位类别下设的专业领域。
中美两国国情不同，专业学位博士生教育的差异较大、分类不同，难以直接进行规模与结构的比较。一方面，需要深入研究更多国家的专业学位博士生教育，如法国的工程师博士文凭（Dipl?me de docteur-ingénieur）[25]。另一方面，应科学预判分析强国建设对于专业学位博士生教育规模与结构的需求，实现专业学位博士生教育与学术学位博士生教育的统筹协调和共同发展。
2022年，我国专业学位博士生招生2.46万人，是2012年的14.2倍，十年间年均增长30.39%，这样的增速在我国研究生教育史上前所未有，而同期学术学位博士生招生的年均增速为5.55%，使得专业学位博士生招生人数占博士研究生招生总规模的百分比也从2012年的2.53%提高到2022年的17.70%，达到了历史新高，博士生的学专比例结构得到改善。但是，我国专业学位博士生占比偏低的问题尚未完全解决，还需要继续“大幅增加博士专业学位研究生招生数量”[1]，建议科学论证和超前规划，统筹协调未来的发展速度、结构调整与质量保障。
3.完善培养过程
专业学位博士生教育必须以为党育人、为国育才为根本目标，以服务中华民族伟大复兴为重要使命，想国家之所想、急国家之所急、应国家之所需，坚持以人民为中心发展教育，着力加强社会主义核心价值观教育，引导博士生树立坚定的理想信念，永远听党话、跟党走，矢志奉献国家和人民，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
针对社会特定职业领域需要，专业学位博士生教育要更加强调实践能力，培养具有较强专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才，鼓励他们在科研项目和科技攻关中成长，引导他们“立大志向，上大舞台，入主战场，干大事业”。
一是《意见》再次明确和强调专业学位研究生培养与学术学位研究生有所不同，既强调专业学位研究生培养要“突出应用能力的提升和职业素养的锻造，形成解决现实问题的能力体系”，也要求“提升创新能力”，具有“扎实深入的专业知识，宽广开阔的专业视野”，能够在“实践中提炼科学问题”，而不能“把专业学位研究生等同于一种技能型人才培养”，更不能以为“专业学位就是降低要求”[2]，澄清了一些似是而非的观点和说法。
二是《意见》从选拔机制、培养方案、教材建设、培养机制、学位论文评价、导师队伍等六个方面对于研究生培养过程进行了全链条梳理和分析，厘清了两类研究生培养的重点和异同，吸纳了近年来专业学位博士生培养的经验教训，并进行了提炼、完善和规范，有些内容还具有一定新意和政策红利。例如，“鼓励对专业学位实行多元学位论文或实践成果考核方式”，支持为“专业学位单独设置学位评定分委员会”[1]，需要在培养过程中用好用活政策。在此基础上，还应积极探索符合专业学位博士生特点的博士学位论文的核查和抽检制度，解除培养单位和导师的后顾之忧。
三是《意见》对于专业学位“强化产教融合协同育人”提出了明确要求，内容涵盖专业学位博士生培养的全过程，具有很强的可操作性。例如，“鼓励增加一定比例具有行业产业实践经验的专家参加复试（面试）专家组”“支持与行业产业部门共同制定体现专业特色的培养方案”“完善行业产业部门参与专业学位人才培养的准入标准及监测评价”“建立行业产业专家参与的评审机制”“促进校内外导师合作交流的双向互动”等[1]，应认真实施和大胆实践。
四是《意见》强调了研究生分类培养的重点改革领域，专业学位研究生教育的改革重点，主要是卓越工程师培养，要求“纳入符合条件的企业、国家实验室、科研机构、科技园区课程并认定学分”[1]，使得专业学位博士生的培养链条更加“深度融入行业产业”[2]，成为培养战略科学家和卓越工程师的重要着力点。应充分发挥行业特色高校在专业学位研究生教育中的优势和作用[26]，努力办好卓越工程师学院，加快培养国家急需的高层次工程技术人员，为“大国工匠”和“工程总师”输送源源不断的人力资源。
习近平总书记指出，“系统分析我国各方面人才发展趋势及缺口状况，根据科学技术发展态势，聚焦国家重大战略需求，动态调整优化高等教育学科设置，有的放矢培养国家战略人才和急需紧缺人才，提升教育对高质量发展的支撑力、贡献力。”[27] 推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展，对于更好地落实立德树人根本任务，加强拔尖创新人才自主培养，建设高质量研究生教育体系，都具有重大意义。专业学位博士生培养单位应按照《意见》要求，坚持不懈地用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，全面贯彻党的教育方针，以培养担当民族复兴大任的高层次人才为着眼点，紧密联系自身实际，细化实施方案，深化内部体制机制改革和协同创新，加快专业学位博士生教育治理体系和治理能力现代化，遵循不同学科领域和博士生类型的发展规律和范式要求，凸显专业学位博士生教育的中国特色、中国模式、中国路径，为加快建设教育强国、科技强国、人才强国提供更有力支撑。
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（责任编辑 黄欢）
作者简介：张炜，西北工业大学高等教育研究中心、陕西省学位与研究生教育研究中心教授，中国高等教育学会学术发展咨询委员会副主任，西安 710072。
基金项目：国家社会科学基金社科学术社团主题学术活动资助项目“我国高等教育治理现代化关键问题研究”（编号：22STA010）
注：本文部分内容已在教育部网站上发表：张炜. 分类发展的国际比较与中国实践[EB/OL]. （2023-12-19） [2024-02-15]. http：//www. moe.gov.cn/fbh/live/2023/55658/jjdwz/202312/t20231219_1095143.html.
①如无专门说明，本文中我国的教育统计数据均来自于教育部历年的教育统计数据，网址：http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/。
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