王倩雯 郑富兴
摘要：面向未来，“数字”与“教学”在场域变化中将持续对话与概念重塑。基于“惯习—场域”视角分析高校教师数字化教学能力现实困境，主要表现为教学认知与理念更新滞后，教学模式尚需革新；
学科与技术整合能力短缺，实践创新有待深化；
情感关怀与主体责任缺失，伦理规范亟待强化三方面问题。原因主要在于数字时代背景下，技术逻辑对教育场域造成错位冲击，科研教学失衡的制度结构弱化了教师发展能动性以及高校教学文化发展元素缺位造成的教师发展模式与环境不合等。基于此，应以深化教师对高等教育数字化本质认识为首要，更新其教育理念；
以注重协同发展为核心，拓展整合培育渠道；
以强化伦理责任为必要，重视道德规范引导。
关键词：惯习；
场域；
教育数字化；
高等教育；
高校教师；
数字化教学能力
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1003-8477（2024）03-0136-08
在全球数字化进程不断推进的背景下，面向“智慧未来”的社会数字化正全面推进。[1]数字化时代，以智能技术催生教育变革，既是机遇也是挑战。党的二十大报告中提出要“实施科教兴国战略，推进教育数字化”。[2]2022年教育部也将教育数字化列入工作要点，进一步说明了教育数字化转型的重要性。高等教育数字化转型的核心在教学，关键在教师，而教师数字化教学能力则直接影响教育数字化转型的力度和效度。因此，如何提升数字化时代高校教师教学能力，实现高等教育数字化教学高质量发展是教育改革的题中应有之义。基于此，本文尝试以布迪厄“惯习—场域”论为研究视角，探讨数字化背景下“教学惯习”对教师教学能力的影响所导致的发展困境，并在剖析其问题根源的基础上构建提升路径，为促进高校教师数字化教学能力提供意见参考。
一、“惯习—场域”论分析高校教师数字化教学能力的适切性
惯习是指通过结构形塑机制将场域中的规则、价值和要求内化于人的思想意识中，构成一种身心图式和行为系统。与之对应的场域可解释为位置之间客观关系的网络和构型，是处在不同位置的行动者在惯习的指引下依靠各自拥有的资本进行斗争的场所。[3]（p48）场域指向的是分化了的社会中的小世界，而小世界则是基于行动者之间的客观关系而构成的空间。每个场域都有各自特有的价值观和调控原则，[4]（p17）行动者的实践活动必须符合场域中的规则和要求。高等教育数字化转型背景下，数字技术作为一种外在于教育逻辑的存在运用于大学场域，将改善教学、科研和管理等实践活动。那么，高校管理者、教师与学生等行动者基于长期在大学文化背景中内化的行为倾向即惯习也会对数字技术的实践方式产生影响。由此，高校教师长期积淀的身心图式在数字化教学中将发挥潜移默化的作用。因此，“惯习—场域”论为探究高校教师提升数字化教学能力提供了重要的方法论。
（一）统一性：惯习蕴含教学惯习
惯习作为一种开放的性情倾向，既具有持久稳定的特点又随场域变化完善更新，是一种主动的“外在性的内化”。具体而言，惯习具有历史性和生成性特征。一方面，历史性决定了惯习的长久稳定。在一定场域中，基于对社会要求和结构的认识，通过行动者能动性的实践活动获得经验积累进而内化成个体自身的一种性情倾向，外显为一种处理问题的行为方式、生活模式等，使得人们在社会场域中的精神、行为等有规可循。另一方面，生成性决定了惯习的发展创造。惯习虽然具有持久性但并非永恒不变。在某种程度上，行动者与惯习是“相互作用”的。行动者基于新境遇、新背景分析的基础上对原有经验进行改造，以便与当前场域的要求相匹配，这是其反作用于惯习的表现。正如布迪厄所强调的：惯习“既是行动者的内在主观精神状态，又是外化的客观活动；
既是行动者主观心态的向外结构化的客观过程，又是历史的及现实的客观环境向内被结构化的主观过程”。[3]（p150）
教学惯习系教师在教育场所中，经过长期工作、生活和实践，在当时当地的背景下逐渐形成而固化的一种行为倾向系统，[5]（p86）即教学惯习是教师对场域中客观环境和要求向内结构化的主观过程，并在无意识中指导教师的教学行为。而高校场域可看成是高校教学场域、科研场域和组织管理场域等子场域的耦合，高校教师则是高校教学场域和科研场域的主要行动者，拥有的惯习和资本形塑了其实践方式。因此，基于两者的关系，可将惯习具有历史性和生成性特征进一步延展于教学惯习上，为理解高校教师惯习的固化和创生提供理论支撑。在历史性方面，教学惯习表现为大部分高校教师因缺乏教师教育经历而对自己学生时期亲历的教学行为的模仿，即将相关教学流程内化于心，形成自身的结构化系统，在教学活动中表现出相对稳定的行为。在生成性方面，则表现为在面对场域变化时促使其基于客观环境重构结构系统以适应新的情境与要求，从而使教师的持续进步和发展成为可能。相应地，在教育数字化转型背景下，基于惯习与教学惯习两者的涵括关系来探究提升教师数字化教学能力更具内在统一性。
（二）必要性：惯习与场域相互依存与作用
场域制约并形塑着惯习，惯习是场域本质在行动者身上的体现。相应地，惯习建构了场域，有助于使其成为一个充满意义的世界，被赋予利益和价值，值得行动者投入。[3]（p156）由此，行动者的实践必须符合场域中的规则和要求，而惯习又以一种开放的性情系统主动对客观环境与要求进行内化，或强化行动者行为，或更新修改其系统结构，对其行为进行调控。
教育场域指在教育者、受教育者及其他教育参与者之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。[6]（p83）在人工智能、物联网等数字技术快速发展的背景下，教育数字化转型也在持续推进，教师和学生作为教学活动中的双主体，处于虚实“二维世界”相互交叉的环境中。由于“身临”这一特殊的教育场域，信息技术的发展将持续改变教育体系的组织方式，[7]（p36）突破教师传统教学模式中形成的教学惯习是提升其数字化教学能力的前提。即要求教师基于场域的变化及时发挥主体的创生性，更新原有结构系统，充分认识当下及未来教育发展中数字素养和能力的重要性，运用数据资源和技术发挥教师创新能力、人机协同能力等，从而实现教育超越传播与传承知识这一职能，转而确保通过知识切实增强学习者的能力，并确保学习者负责任地使用这些知识。[7]（p37）显然，由于教育场域的变化要求教师数字化教学能力的提升与基于场域变换要求行动者在行动中调整、适应场域的要求在本质上是一致的。可见，惯习与场域的相互关系阐明了数字化背景下教师数字化教学能力提升的必要性。
（三）独特性：契合高校教师数字化教学能力发展规律
我国高校教师以硕博士高学历人才为主，但大部分教师具有专业学习背景，缺乏教师教育经历，对教育理论素养、教学方法等的学习与中小学教师的师范生培育背景而言算是“外行”。所以，大部分教师要经历“新手—稳定—成熟”的三个阶段。在新手阶段，教师进入新场域经历岗前培训、“传帮带”等学习和积累经验，理解和内化教师职业要求的知识、技能与规范等，帮助其快速进入教师角色，适应教育场域的要求。随之进入稳定阶段，教师处理相关教学事务形成自己特有的行为方式并有规可循。最后，进入成熟阶段，教师在依赖教学惯习驾轻就熟处理教学工作的同时，或善于反听内视，或因循守旧。质言之，教师进入教育场域，通过参与各项教学实践活动获得经验积累，将相关要求逐渐内化为自身的一种性情结构，体现了教师教学惯习存在的必然性。处于教育数字化转型背景下，对高校教师基于传统教育场域生成的教学惯习造成严重冲击。尤其是滞后的教师数字化教学能力与高速发展的数字技术间的矛盾日益凸显。但教师数字化教学能力的提升不是一蹴而就的，需要其在对场域变化与要求理解的基础上，经过“认知—批判—对话”的循环发展过程，凸显其在更新结构系统中的能动性与主体性，与“惯习—场域”论中所强调的行动者“外在结构内化”与“内在的外在化”理念相契合，使探究更具独特性。
二、高校教师数字化教学能力现实困境
惯习与新的场域相遇，基于行动者最初内化结构系统的境遇与新境遇之间存在特别相似、稍有变化和差异显著三种程度，相应地会出现三种情况——适应、调整再适应或“不合拍”。教师从传统教学模式转变到技术融合的数字化教学，教育生态全方位变革，教育场域发生了显著的变化。因此，教师一方面依赖教学惯习，在新场域中基于原有经验系统快速调整，使其顺利平稳应对新的教学环境，缓解了教师运用数字化资源开展教学的焦虑。另一方面，却使其满足于在旧惯习指导下相对轻松地完成教学任务，持续以一种简单化和惯常性的态度与方式开展数字化教学，缺乏深入学习和自我反思的动力，从而出现处理教学事务浅显化、粗糙化和片面化等问题，影响了对新场域的审视和判断，导致教学能力与场域要求难以匹配，阻碍了“教育+数字”的深化推进，也使其自身陷入困境。
（一）教学认知与理念更新滞后，教学模式尚需革新
行动者及其文化素养对社会发展产生作用，反之社会为行动者创造条件和提出要求，双方在互动中互相影响。因此，“教学”与“数字”的联结、重构正是行动者在新的社会际遇中关于数字革命与教学间新的对话与概念重塑，以数字技术和数字思维等为前提推动数字赋能高等教育新态势。然而，在高等教育数字化转型过程中，高校教师未能基于数字化教学的开放性、复杂性和协同共享性等特征反思其在数字时代应肩负的教育职责与使命，而依旧沿用“旧惯习”以原有的教学理念思考教学设计，照搬线下教学模式。在知识与权威式微的当下，高校教师实施教书育人已不局限于学校场域，数字技术应用于教学也促进了从“用网络教”到“用网络学”的教育革新。[8]（p154）截至2022年11月，上线慕课数量超过6.19万门，注册用户达4.02亿名，学习人数达9.79亿人次，在校生获得慕课学分认定3.52亿人次，中国慕课数量和学习人数均居世界第一。[9]因此，数字化教育资源的丰富与发展无疑对高校教师数字化教学认知、设计与组织实施提出了更高要求，高校教师数字化专业发展迫在眉睫。
但是，基于2020年以来在线教学、混合式教学的现状可以发现，高校大部分教学设计与组织仍延续以教材为依据、以教为中心的传统教学，教师依然注重基础性、记忆性知识的传授，未充分利用数字技术以引导者、共享者身份培养学生问题解决、沟通与协作、数字就业与批判思维能力等，缺乏基于数字化育人环境变革的趋势下提升自身专业发展的能动性，从而造成教师在传统教育场域中所拥有的文化资本被削弱，导致以“教”为中心的内在能力结构与教育数字化中以“学”为中心的冲突困境，不适应数字化时代人才培育的逻辑与目标。
（二）学科与技术整合能力短缺，实践创新有待深化
数字化赋能教育，强调技术与教学的深度融合，以“统整”思想为基础突出教师在“技术+内容”“技术+教学法”以及学科间等多维度的教学实践创新，从而发挥数字化教学的有效性。然而，在专业化发展制度的影响下，专业壁垒越来越严重，弱化了教师对其他领域的求知欲，将技术仅仅视为工具，忽视了对其内部机理的探究及应用本质的追问，致使教学实践中的技术效能低于预期。[10]（p56）有调查显示，大多数高校教师信息技术素养处于中等或偏低水平，不具备相应能力、较低能力水平和中等偏低能力水平的占比高达74.48%，信息技术与学科教学创新融合能力不理想。[11]（p80）
不可否认，非专业技术人员对数字技术的理解与内化确实存在困难。从应然层面而言，教师应投入更多时间与精力关注先进技术，并了解和比较技术间的差异及应用于教学的功能与效果。但是，高校教师更关注数字技术对科学研究的有效整合与作用，学习、反思技术促进教学发展和实践的主动性不足。教师常以一种“拿来主义”的心态浅表化地使用技术，或使其陷入“技术崇拜”，或过于保守和惧于改变。[10]（p56）同时，由于对数字资源的认识、搜索、甄别、整合、交流和创新等数字能力匮乏，导致使用中过于关注技术而忽略学生，呈现出一种“见物不见人”的发展状态，所以出现了技术与教学相割裂、教育缺乏内在价值和启发性等问题。但是，面对教育数字化这一主题，未来教师必须实践和创新深度融合的数字化教学，否则将会阻碍教育数字化进程的实效性。
（三）情感关怀与主体责任缺失，伦理规范亟待强化
教育数字化推进过程中，教育场域成为虚实交互的“二维世界”。虚拟世界具有时间隐蔽性、非处境的空间性和主体虚拟性等特征，在教学交往与情感沟通等方面呈现出一定的弊端。一方面，高校教师面对的正是处于由青春期向成年期过渡的思想活跃、个性鲜明、情感丰富的大学生，他们好奇心强烈、情感诉求较高。隔着屏幕的“云体验”不同于置身学校教学环境中，师生间无法直接观察到对方的表情、动作等反应，与实体世界在场的相遇感、深度的交流感、全方位的碰撞感形成反差，[12]（p42）交往成为“人与物”而不是“人与人”的联系。真实交往中的情境线索缺失，教师与学生的教学情感生成和表达陷入困境，无所依存，导致情感消退。[13]（p29）质言之，在高等教育数字化转型中，师生间交往的肤浅与疏离可能催生自我封闭、弱化亲密关系，从而导致教学中情感关怀缺位的困境。
另一方面，技术本身并不负载“向善”的伦理承诺，[14]（p14）技术裹挟的伦理危机不可忽视。首先，数字资源的开放性、复杂性与多元性，不可避免地包含不同立场、思想观念。高校教师既面临引导学生对复杂信息进行辨别，避免错误信息、极端言论等的传播与发表的责任与义务；
又面临强化主体意识、坚定立场，树立“向善”的伦理道德意识、原则与目标的挑战。其次，数据的监控与算法圈禁中的主体，存在发展的单一化与同质化的风险，容易造成信息茧房，弱化教育主体的思考、追问与判断等能力。最后，高校教师维护工作数据安全的意识与能力事关重大，关于师生信息隐私、教学活动数据和科研活动数据的安全管理与运用。目前媒体已披露多起网络攻击、数据泄露、恶意入侵等数字安全与伦理风险事件。1高校教师作为数字化教学学术前线的第一责任人，隐私安全意识与能力亟待加强。
三、高校教师数字化教学能力提升困境归因
教师教学能力是在教学场域下行动者主动建构的，外部环境与教师之间在教学场域中存在持续性的激励与抵触。惯习作为联结外在结构与教师主体的桥梁，在一定程度上促成了两者间的互动建构。然而，面对数字化转型的教育“新场域”，秉持惯习的既有逻辑则会导致高校教师数字化教学面临困境。
（一）场域关系错位：技术逻辑冲击教育场域
场域在本质上是一种关系网络，代表着不同权力结构和资本所形成的社会空间，也表明处于不同位置行动者之间的客观关系。[15]（p78）客观而言，教育场域中对数字技术的理解和运用与技术发展的广度与深度相比处于弱势，将“教学”与“数字”相结合，技术带来的影响远超教学活动本身。而数字化教学中，教学与技术之间形成了相对的场域关系，所以在剖析教育数字化时，不能将视野局限于教育场域，还需考虑技术带来的冲击和挑战。
一是对教育本质和价值的冲击。技术本身的发展逻辑是外在于教育的，以市场和自身的逻辑为主导，具有标准化、规范化和高效化等特征，是资本追求效率的重要工具。教育的本质在于促进人的成长与发展，是一种价值性的存在，具有生成性、可能性和非预见性等特征。但是，基于数据统计与算法控制技术，对人类的兴趣、行为等深度发掘，以最适合、最有效、最精准的方式开展教学，即在效率最优化的道路上急速狂奔，[16]（p180）将导致教育的工具理性强势，生命开放性与技术封闭性的冲突会格外凸显。二是对教师知识与权威的挑战。教师位于教育场域中，知识是其所拥有的重要资本，且基于其专门知识而产生专家性权力，[17]（p194）使其具有较高的权威。然而，随着数字技术的不断发展，知识资源的开放度和共享度逐步加深，教师知识优势随之弱化。如今更为强调数字时代对信息的搜索、筛选与资源整合等方面的能力，教师权威也随之式微。质言之，教育场域与技术场域发展关系错位，对教育和教师发展带来危机，从而出现种种教学困境。
（二）制度结构异化：科研教学失衡弱化教师发展
从传统教学模式转为数字化教学，要求教师教学惯习发挥创生性以适应场域变化。但是，长期以来高校在教师招聘和考核评估方面存在“重科研、轻教学”的制度结构异化问题。在考核、奖励、晋升等制度设置方面对科研成果有明确要求，而关于教学方面的评价则“弹性大”，缺乏明确合理的教学监控、管理与激励制度，由此导致教学与科研的“二元对立”。一方面，在学术考核数量与质量要求只增不减的情况下，“学术优先”的思想严重削弱了教师对教学的兴趣与投入力度。另一方面，数字化教学需要教师在新场域中重塑教学惯习，对教师完成教学任务提出了更大挑战，需要其“重新出发”来研究教学设计、教学方法及教育对象发展特点等，才有可能组织一节生动活泼、具有吸引力的智慧课堂。
但是，在制度结构的影响下，高校教师努力通过学术活动获得符号资本，以实现人生价值，所以普遍存在忽视专业发展、缺乏提升教学能力的主动性与自觉性。相应地，在数字化教学场域中，科研教学制度失衡问题弱化了教师开发数字化教学的内在动力，其主体意愿、认识与意志等均不强烈。
（三）模式环境不合：高校教学文化发展元素缺位
行动者在场域中通过其建构的惯习而行动。一方面，惯习受场域的影响，在场域内进行结构认知与内化。另一方面，行动者基于自身的结构系统，通过惯习进行文化再生产。教师基于传统教学模式下已有的教学惯习与数字化教育场域不契合，而在高校培训、教师发展等方面又缺乏具有实效性的文化支持。
在线教学、混合式教学与人机协同教学的大规模数字化、智能化改革使身临其中的教师手足无措。主要原因在于高校教师个体专业背景复杂、教学内容与方式各异，其对数字技术的应用需求与方式表现出不同的倾向。一方面，高校教师个人工作的时间与空间安排自主性更强，但也导致教师之间共同交流、学习的机会较少，高校教师存在明显的“个体户”发展特征，这种“孤军奋战”的文化习惯与数字化时代交流、共享、互动与合作的文化价值相悖。另一方面，高校主要采取专家讲座或教师线上网课培训的方式来促进教师数字意识与能力的发展，但教师的“数字化空白”与数字专家专业领域间的鸿沟导致教师对新思想和新技术一知半解，不知该如何与自己学科教学相联系，对于助力技术与学科教学整合运用的效果十分有限。质言之，教师数字化教学能力发展的外塑模式导致其在数字化场域中持续进步的效果不理想。因此，迫切需要在教育场域中构建支持性和自主性发展的教学文化以实现提升教师数字素养与能力的目标。
四、提升高校教师数字化教学能力的路径
教学惯习是内化于教师身心系统结构的。在教师进入教育场域时，教学惯习被自动激发出来，以一种潜意识的、自然而然的形式对教师的教学行为进行引导。一方面，教学惯习为教师的教学工作减轻了负担和压力，便于其驾轻就熟地处理教学事宜。另一方面，教学惯习使教师以一种“唯一能做”“反复循环”的方式采取行动，缺乏对教学行为和场域的审视与反思。长此以往，教师会以自我为中心，教学判断理性缺位，导致其数字化教学能力提升和教学改革创新被制约，难以实现教育的高质量发展。因此，突破教学惯习，提升教师数字化教学能力是保障教学质量的关键。
（一）深化本质认识，促进教育理念更新
数字化教育场域中学生学习环境、心理状态和学习方式的变化等，要求高校教师基于场域变化形塑惯习，发挥自身的主动性和创造性，依据新经验调整认知结构。所以，高校教师要深刻认识高等教育数字化的本质，更新教育教学理念，主动建构新图式以深化和转化对教育对象、教学内容、方式和目标等方面的认知。
首先，教育是以促进人的生命发展为本质的，因此，高校教师要深入认识教育的生命性，深刻领悟“变”与“不变”的统一关系。“变”的是资源平台、课程体系、学习方式与教师角色等。“不变”的是“以生为本”的思想。[18]（p28）教育的对象是“人”，根本任务是“立德树人”。所以，教育数字化的转型应以人为中心，以促进受教育者整全发展为出发点和落脚点。高校教师应夯实教育理论素养，通过研读经典如《什么是教育》《大学的理想》及《教育的目的》等来深化对高等教育本质与理念的理解。
其次，重视学生的“前概念”，树立以“学”为中心的教育理念，发挥教师为学生与知识“搭桥”的作用而不是简单“运输”，由“教知识”转为“促能力”。在教育数字化转型中，高校教师只有深入理解学习，才能有效促进学习。因此，教师要更新与重构角色和身份。“教师是和众多主体同道的主体，而不是众多客体中储存知识的主体。在同一个行动中，学生不再是顺从的听讲者，而成为在与教师对话中的审慎的协调考察者”。[19]（p113）所以，教师应作为“探究的同伴”“革命领导者”和“解放型教师”，如果在教学活动中仅以教师为中心是不合理的。[19]（p112）教师应遵循学生是带着丰富的“前概念”与“前理解”进入课堂的教学理念，试图了解学生知道什么、关心什么、能做什么、想要做什么，[20]（p119）注重个性化教学的设计与组织，为深层学习而教，激发学生利用已知和相信的知识去构建新知识和对新知识的理解，[20]（p9）促进其数字思维与能力的发展，实现用教育的智慧培养出智慧的人。[18]（p29）
（二）注重协同发展，拓展整合培育渠道
《教育信息化2.0行动计划》强调，要“推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”，[21]突出了提高教师数字化素养和能力的时代迫切性。而高校教师处于教育场域，其发展受资源配置、主观意愿和环境支持等各方面因素的影响，所以，要进一步从学校、教师及数字化平台等多渠道促进教师数字化教学的深入应用和融合创新。
首先，推动教育“新基建”，加强数字化培训。《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》提到，要“构建互联互通、应用齐备、协同服务的‘互联网+教育大平台。同时还应注重升级网络学习空间、优化资源供给服务、普及教学应用、深化管理应用和拓展研训应用”。[22]所以，应着力完善高校软硬件资源配置、营造宽松安全的支持氛围及发挥数字化领导艺术等奠定坚实的外部支持体系。数字资源是教育数字化开展的基础要素，也是数字化教学的内容支撑。高校应加大资金投入，注重对数字平台和资源的同步建设、开发与整合，避免出现有硬件无软件，有技术无资源的问题。同时，学校应从技术指导和心理支持等方面鼓励教师投入数字化教学，积极营造宽松、和谐、互助的数字化素养发展氛围，减少和避免教师在数字化运用中的畏难情绪。在充分整合学习资源，促进校际间、区域间共享发展的基础上，以教师网络研修、混合研修等方式促进教师专业发展。尤其是要注重基于数据循证为教师提供精准化培训，为教师数字化发展提质增效。
其次，树立终身学习意识，强化协作共享发展。一方面，数字技术打破了学习的围墙，为突破专业壁垒创造了条件，使终身学习逐渐成为一种生活方式。高校教师为适应数字化时代教学与学习的新样态，必须将学习观融入自己的文化体系与价值追求，自觉探索深入学习，实现自我赋能。在变化的时代保持学习的愿望和能力，是适应数字时代的法则。[23]另一方面，灵活运用智慧教育平台，注重合作共研及学习共同体的建设与发展。国家智慧教育公共服务平台为教师终身学习提供了丰富、便捷和安全的学习渠道，为教师自主学习、合作研修提供了优质的资源。尤其是教育部还发起建设了600余个高校虚拟教研室，建立了全国高校教师的网络研修平台[24]（p64）来支持学习者间的互助交流与共创共享，助力教师综合素养的升格。
（三）强化伦理责任，重视道德规范引导
在数字化社会快速发展背景下，为保障人们的隐私与自由等权利不受侵害，重视数字化伦理建设，遵循伦理原则，构建虚拟世界的伦理秩序势在必行。在教育领域，潜在的技术伦理风险会影响人才培养的质量。因此，为保障高等教育数字化伦理规范，应以伦理原则为导向，加强数字技术研发融合伦理思想；
以底线伦理为引导、法律法规为保障，营造健康、安全、和谐的数字化环境；
以强化教师技术伦理素养为核心，夯实教育领域伦理向度健康发展。
首先，注重科技与伦理的结合，发挥其在数字化转型中的重要价值。以“伦理先行、依法依规、敏捷治理”[25]要求为参考，延续科技伦理学的批判性反思传统，将人从算法的困境与恐惧中唤醒，使其意识到数据的主体是人，数字化应该有温度。同时，让哲学介入技术设计，将伦理嵌入算法，[26]（p1283）以自由、公平、尊重等理念赋能技术，秉持从技术研发源头关注伦理建设原则。其次，从顶层设计重视对公众数字权益的保护，引导各行业责任主体重视数字化规范，在信息监管、传播与隐私保护等方面筑牢自律体系，明确有所为亦有所不为。坚守底线伦理，以防止伤害、正直、责任等伦理原则引导公众自觉遵守数字化社会的伦理道德基准。最后，强化高校教师职业道德素养，构建新型教师教学伦理，发挥其在数字化教学中的价值引导、道德规范与人文关怀。在教师教育与教师培训等方面应重视涵括技术伦理道德相关内容，如完善伦理知识、培育伦理思维、理解伦理原则等，使其意识到在教育数字化转型中自身具备技术伦理道德对培养学生的理性精神、审辩思维、[27]（p27）数字公民意识与责任以及隐私保护和情感发展等方面的重要意义，鼓励其自觉将知识、技能与伦理融为一体，不断更新和完善能力结构体系，以更好地应对数字化教学中的挑战。概言之，提升教师伦理责任，弱化数字化教学伦理风险不能仅从教育领域着手，还需要与其他外在因素相结合，即从技术研发、伦理规范与法律保障以及主体伦理结构体系构建三个层面出发，遵循根本因素、制度因素与主体因素三重逻辑。
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。数字化背景下应从多维度重视对高校教师队伍的建设，尤其在高等教育数字化转型中要突破惯习对教师发展的桎梏，从教学理念、学科技术整合和伦理道德等多层面强化对教师数字化教学能力的培育，促进教师教学惯习的创生性发展，培育优秀的师资力量，对实现高等教育高质量发展具有重要意义。
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责任编辑 王 京
收稿日期：2023-12-27
作者简介：王倩雯（1993—），女，四川师范大学教育科学学院博士研究生（四川成都，610066），宝鸡文理学院助教（陕西宝鸡，721000）；
郑富兴（1974—），男，教育学博士，四川师范大学教育科学学院教授、副院长（四川成都，610066）。
基金项目：陕西省教育厅专项科研项目“基于学生发展的高校教师教学能力提升策略研究”（21JK0015）。
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