江苏省无锡市稻香实验小学 虞 林
当下，不少学生害怕写作。究其原因，学生没有一定的阅读积累，起步阅读会比较困难。若作文命题远离学生的生活实际，学生只为迎合教师的写作要求而一味地“求同”，那写作自然没有源泉与动力，以至于学生谈“文”变色，笔拙词穷，缺乏个性与生命力。
写作的目的指向人的对内表达和对外交流。真实、积极、主动的言语表达是写作的本质内涵。如何帮助学生感受文字魅力，让作文教学从一项命题任务转变为学生的真实需要，让作文成为其精神补给，是语文课堂的一项重要任务。新课标在“课程性质”中明确指出，语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。可见，在真实情境下，动态、有机地引导学生进行言语表达，同时相机进行写作方法与技巧的指导，更有利于唤醒学生的写作需求，张扬鲜活的作文个性样态。
笔者围绕统编版语文四年级上册的若干单元写作要求，聚焦在真实情境驱动下的积极言语实践，探讨指向真实表达的写作教学形态。
四年级上册第三单元的目标要求是，让学生能够通过课文的学习，体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察，同时通过自主连续观察，学写观察日记。行是知之始，知是行之成。为了能达成这样的目标，笔者一边教学阅读课，让学生借鉴迁移作者的写法与技巧，一边引导学生在班里分小组集体培育豌豆苗，在共同观察和讨论的同时，让学生整理、记录观察所得，通过自身感悟，形成个人日记。
同时，为了能进一步培养学生的独立观察能力与表达能力，笔者抓住科学课上的实验契机，主动向科学教师请教，帮他完成“烧糖成蛇”实验。
当笔者拿着方糖、烟灰、小苏打、酒精、石棉网、研钵等实验器材走进科学实验室时，同学们惊讶万分，质疑笔者作为一位语文教师，是否懂科学，是否能带领他们上好科学实验课。笔者也不甘示弱，表示自己是“隐藏巫师”，课堂上会通过黑魔法生成哈利·波特所在的霍格沃茨学院中的“巨蛇”，同时反向质疑学生是否能通过自身观察，不借助实验手册，自主完成魔法步骤的记录。学生根据科学课与近期语文课上的经验，纷纷复述记录的步骤与要点，表示信心满满，同时迫不及待地想看笔者如何施展黑魔法。
笔者让一名学生为自己拍视频（后续为学生写作时提供回看功能），其余同学思考：何时、何处该为本视频配怎样的画外音，以及背景音乐？接着，笔者根据前期所学，让学生明确各项实验用品的名称和重量后，将方糖和小苏打按比例称取并放到研钵中，研细，混合均匀；
取出一张石棉网，在上面铺满一层烟灰，再将糖和小苏打的混合物摊在烟灰上，堆出圆锥形；
用滴管汲取一两滴酒精，滴在白色混合物的四周，点火引燃酒精——只见火苗慢慢蔓延至糖堆，随着糖粉和烟灰的熔化、碳化，粉堆中徐徐生长出一条丑陋斑驳、膨胀粗壮的“黑蛇”！
学生万众惊呼，对笔者佩服得五体投地。笔者在满足学生期待的同时，也对他们提出要求：一要记录实验要素与步骤；
二要回家探究魔法原理，联系第一点内容，形成日记；
三要完成对课堂上的视频进行画外音与背景乐的配置，以小组为单位剪辑成视频发至网上，一周后，各小组评比点击量。对于这样的跨学科魔法作业，学生跃跃欲试。
科学课后的下一节课仍旧是笔者的课，所以，实验材料就被笔者留在了讲台上。等课间即将结束时，笔者去教室候课，刚到教室门口就有人跑来告状：“老师，您的方糖被‘偷’了！××上课闻了你烧糖的香味，下课后实在是忍不住了，就……”
偷糖？笔者一把推开门！果不其然，好几个男生都围着讲台，垂涎欲滴，只是还不敢下手。
“你们干什么？”
“学……魔法。”
笔者不禁莞尔一笑，不就两块方糖吗？“下午有点饿了吧，你们想拿就……拿吧。”话音未落，无数双手像安塞腰鼓的鼓点一样，密集而整齐地朝糖盒落下去。讲台后面原本在做作业、聊天、打扫卫生的同学，也似乎有顺风耳，齐刷刷地踩着筋斗云飞到讲台——就连刚刚来告状的同学也不例外。霎时间，讲台上只剩满桌的糖粉、糖屑，和一只残破不堪的糖盒。
再看看取着“战利品”回到座位的学生，有的不舍得吃，捏着糖一点点舔；
有的啮噬糖角，细细品味；
还有的闭着眼睛，很满足地咀嚼整粒糖块，发出脆爽的声音……“老师，您这糖哪儿买的？”“酥香松软，入口即化！好吃！”“还有点脆脆的！”
笔者哭笑不得，这不就是最普通的方糖吗？笔者问学生好吃在哪儿？他们告诉笔者：“因为这是大家在一起吃的啊！”“因为这是“偷”来的啊！”“因为能在学校里吃到老师的魔法材料啊！”“因为您允许我们抢着吃！抢着吃的格外香！”
看着他们无比享受的样子，笔者心想这味道必须记录下来。于是，笔者布置作业：“今天你们‘偷’了我的糖，就得把从‘偷’的起因，到经过，到结果的心路历程，都写下来！”顿时，教室里“哀声四起”，有的说笔者小气，有的后悔拍桌，但每个人脸上都洋溢着笑意。笔者觉得有这样的经历，他们才能有话可说，方能写出“好味道”。
最后一节班队活动课，学校彩排一年级学生入队仪式，四年级学生作为领巾手，要去操场帮一年级学生戴红领巾。四年级学生的速度跟不上音乐节拍，导致彩排的效果不是很理想。结束后，数学教师和笔者一起在班里布置作业。为了激励学生到了正式入队仪式时能更快速地完成任务，数学教师说：“今天回家数学作业多加一项，回去每人帮父母戴一次红领巾，算算戴一次要用多少时间，练得越熟练、越快速，越好。”
真是个好时机，笔者立即插嘴：“那语文也多加一项作业，写帮父母戴红领巾的过程。”
一时间，同学们有的唉声叹气，有的小声嘟囔……等大家逐渐平静后，笔者淡淡地问：“今天谁负责擦黑板啊？都到放学时间了，为什么英语角的日历牌还没人擦啊？”当有人“嗖嗖”地跑上前去擦时，大家的目光都盯着黑板上的英语“April the first”，笔者笑呵呵地恭祝大家：“节日快乐啊！”
课堂上顿时安静，立刻又嘘声四起，他们明白了——愚人节！
这时，该放学了，笔者布置作业：“今天回去就写魔法实验的作业，回家作业的量保持不变。”
陶行知先生提出“生活即教育”，当学生在实际生活中，在真实情境下，有了体验、感悟与思考，便拥有了自我表达的需要，自然能有真实、生动的语言输出。在教学过程中，一些情境是生活中没有的。为了达成学习目标，教师需要去刻意创设，就如同烧糖实验，教师要引入能切中学生兴趣点与生长点的实例，引发其自主探究，变“老师要我写”为“我自己想要写”。另一些情境是生活中存在，但学生缺乏持续兴趣去观察的，比如观察豆苗生长变化、月亮的阴晴圆缺等。此时，教师就需要通过一系列辅助手段去维持学生的观察兴趣，借助课文的范例让学生充分借鉴迁移，以促使其形成稳定的观察、写作能力水平；
还有一些情境，是需要教师在平淡的生活中适时发现，因势利导形成的，就好比抢糖与愚人节的案例。教师要时刻将自己定位成与学生一起生活的人，与他们共同学习、共同经历，与学生成为真正的朋友，发掘生活中的火花，形成鲜活的生活案例。
当然，每日的教学时间有限，教师不能脱离大纲，随意地教学，这样更难以达成教学目标。在上述案例中，这一天内的教学内容，每一篇章笔者都有所指向。比如，第四单元的习作“我和 过一天”，要求学生展开想象，与神话或童话中的人物展开故事。班里的学生曾与“魔法巫师”共同上过一节课，并能亲自施展魔法，他们怎会无话可说？源于真实，探索虚拟，更容易激发学生的想象力与创造力；
第五单元的习作“生活万花筒”，要求学生能把一件事情的起因、经过、结果写清楚。学生要写出佳作，素材必须真实，源自生活。此时，他们曾写过的“抢糖”“被愚”一类的周记，起承转合明晰，各类动作、语言、心理描写生动。作为教师，笔者只需稍加辅导与修改，便能赏得佳作。第六单元的习作“记一次游戏”要求写清楚游戏的过程和自我的感受。学生有了做实验时的清晰条理，又有制作视频配画外音的经历，写一个游戏过程并不难。第七单元的习作“写信”要求学生在学会书信格式的同时，还要学会交流与分享，这是让写作回归真实应用的情境。学生只有具有一定的情感——或得意，或窃喜，或纠结，或沮丧，或懊悔……才能有分享的欲望。这时，就更需要教师去培养、激发学生的情感。
陶行知先生在生活教育理论中提出“教学做合一”的方法论——教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。在做上教是先生，在做上学是学生。根据笔者的理解，陶行知先生告诉我们，写作要走进学生的需要，进入学生真实的生活，与学生一同学习，“教”要无痕，但要胜有痕——这道“痕”，在于教学的评价。这样的评价不能只流于教师作文的评语，而要同步进入真实的情境，引入多维度的过程性评价。如上述案例中，各小组制作完抖音后的社会评价；
写完“我和_________________过一天”后开展童话故事讲演，同学间的相互评价；
“生活万花筒”放在家长会上让家长了解孩子在校的动态，进行家长评价；
“写信”的回馈直接由收信人进行评价……从源头的素材，到写作的运用，直至后期的反馈评价都基于真实情境展开时，定能使写作成为学生的真实需求，激发其创作动力，涵养其生命。