屠敏
摘 要 以“花的结构”为例，介绍教师如何基于范导式教学的四个要素：真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用，引导学生通过教具演示、模型建构、解剖观察等途径获取生物学证据，使之更好地理解概念，提升核心素养。
关键词 范导式教学 花的结构 核心素养
中图分类号 Ｇ633. 91 文献标志码 B
范导式教学是常州市朱志平博士及其团队在中西方前人提出的理论基础上，结合教学实践建构出的一种教学主张。它引导教师基于课程标准要求，结合学情，转变教学方式，将教师的教聚焦于学生的学，让学生在教学过程中获得学习的快乐和核心素养的发展。
1 范导式教学的内涵
从教育学角度看，范导式教学中的“范”既有示范、范例、情境创设的含义，又包含教学规范基本要求的意蕴，同时也可以是学生的尝试、探索，乃至亲身实践后产生的失误或对课本知识、同伴认识以及教师教学过程的理解偏差。
“范”的主体可以是教师，也可以是学生或者真实生活情境。
“范”的内在属性可为正向，如科学定论、榜样示范、传统文化、先进文化等；
也可为反向，如谣言舆论、错误的实验操作、不良现象等。从一定意义上看， “范”就是一种引发学生质疑，激发思维碰撞，调动学生参与体验，从而达成教学目标的情境或线索。
“导”是指在尊重学生、充分发挥学生主动性的基础上，采用各种教学手段创设情境，示范导引，促进学生认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流，使其真正成为学习的主人。
“导”的主体可以是任课老师、跨学科老师，也可以是同学、家长，甚至可能只是与课程资源相关的社会人士。
“导”的内容可以是促进学生深度学习的学习活动，如概念建构、探究活动、创造性应用等，也可以是正确的价值观、人生观和世界观等。学生的核心素养是隐性的，只有在“范”中有“导”， “导”中有“范”，范与导融为一体的教学过程中才能表现出来并逐步提升。
2 范导式教学的运用——以“花的结构”为例
范导式教学回归复杂的课堂，重视教学的生成性与建构性，展现符合教育规律的灵动课堂，包含四个要素：真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用。
2.1 真实性情境
真实性情境不一定是真实情境，但一定是来源于现实生活或学生已有的认知基础，再经过教师适当的加工修饰，能引导学生提出具有学科价值的问题，并激发他们的好奇心去挑战、探究的场景。在“花的结构”教学中，教师播放日常生活中多种花开放的视频。学生在视觉冲击下，感受到了花五彩缤纷、形态各异的美。虽然在生活中学生常能看到花，但对花的结构缺乏完整、深入的认识。提到花，有的学生只想到美丽的花瓣，甚至认为花瓣是花的主要组成部分。因此教师在创设的情境中要隐藏带有新异性的问题，以便第一时间抓住学生的思维兴奋点。如教师抛出问题：植物开花对人而言是美丽的，但对于它自身来说有什么价值或意义呢？少部分学生能作出回答，更多的学生则一片茫然。由此，教师顺势导出本节课的任务：从花的结构中找到证据及答案。
2.2 发展性任务
创设真实性情境的目的之一就是引出发展性任务。范导式教学提出的发展性任务，是指教师根据课程标准要求，从发展学科核心素养的视角出发，在深度解读教材的基础上，把课堂教学中要达成的目标分解为若干个梯度合理、结构鲜明、富有启发性和生成导向的学习任务。发展性任务应符合学生的认知规律，兼具梯度性、思辨性、探究性等特点。因此发展性任务需要教师精心预设，同时课堂教学是一个充满变量与挑战的过程，发展性任务也可能在课上动态生成。
在《义务教育生物学课程标准（2022年版）》 （以下简称《课程标准》）中， “花的结构”从内容要求上属于“植物的生活”学习主题，该主题下设有次位概念：花中最重要的结构是雄蕊和雌蕊，雄蕊产生的精子与雌蕊产生的卵细胞相结合形成受精卵，花经过传粉和受精后形成果实和种子。在学业要求上，学生需能识别和描述花的结构及功能。基于《课程标准》的要求及学生核心素养的发展，本节课主要从生命观念的视角设计发展性任务，如教师以寻找花的结构中的证据为真实性情境，将它辐射贯穿于整节课中，导引学生进行花的解剖及观察。教师通过设计四个不同梯度难度的探究任务，让学生在充满矛盾、思辨的探究过程中整合、进化、升华、完善新旧知识，进而帮助学生建构重要概念，形成結构与功能观。
2.2.1 发展性任务1——初探花的结构
教师组织学生自学教材中呈现的花的结构”模式图，提醒学生注意按照从下往上，由外向内的顺序观察花的结构。随后，组织一名学生以桃花模型为例，充当小老师为台下学生有顺序地介绍花的结构；
另一学生则根据同伴的介绍在黑板上建构“花的结构”概念图，其它学生认真倾听，并对讲台上的学生提出质疑或表示认同。
设计意图：通过自学，让学生参照模型对花各部分的结构进行辨认，以此检验学生是否能建立图片与模型间的联系，深化学生的模型思想。
2.2.2 发展性任务2——二探百合花的结构
教师提问：百合花的结构是不是也和桃花一样呢？随后组织学生以同桌两人为合作小组，进行百合花的解剖与观察，并将花的各部分结构粘贴在A4纸上。随后，教师请小组代表分享并展示本组百合花粘贴图，引发学生对桃花与百合花结构的比对和探讨，并引导学生找出两种花结构的不同点，进而使其认识到自然界中的花有完全花和不完全花之分。
设计意图：从模型到实物，锻炼学生知识迁移的能力。教师提供生活中最常见，同时也是结构层次最清晰、最容易解剖辨认的百合花为探究材料，让学生在解剖过程中，对比桃花与百合花的结构，产生认知矛盾并提出质疑，从中体验不同植物花的差异性和独特性。
2.2.3 发展性任务3——三探月季花的结构
教师再次提供真实性情境，即常州市花为月季花，鼓励学生上台在实物投影下边解剖、边讲解月季花各部分结构。
设计意图：相比百合花，月季花各结构的形态和数量更为复杂、难辨认。学生能否在百合花的解剖基础之上，进一步对知识内化，找到花中最重要的结构，这对学生而言是一种挑战和考验。该探究活动有助于检验学生对知识的掌握程度及关键能力的发展水平。
2.2.4 发展性任务4——四探翠菊的结构
教师展示一枝翠菊，并解释“有人说它是一朵花，也有人說它由许多花组合而成”，请学生应用所学知识，借助放大镜等工具解剖观察，作出科学的判断。
设计意图：生命充满着多样性和独特性，通过直面生活中复杂多变的花，检验学生能否综合运用所学知识并迁移至新情境中，作出决策、解决问题。
范导式教学就是通过引导学生亲自经历知识产生的过程，由活动出发，激发学生的思维和探究欲，让学生在真实性情境中经历化知为识，转知为智的过程。
2.3 多元化意义协商
多元化意义协商指以人为本，以达成发展性任务为目标，通过灵活多样的教学策略，进行有价值的教学对话与交往活动。多元化意义协商中的“意义”指向教学策略的意义和价值，包括必备知识的掌握、关键能力的发展、核心素养的提升及正确价值观的形成。
“多元化”既体现了学习方式的多元性，又体现了互动协商主体的多元性。多元化意义协商教学的开展往往伴随着发展性任务的推进。
如学生在自学“花的结构”后，教师一改往常由本人拿着模型让学生辨认各部分结构的教学形式，而是让学生自己上讲台充当小老师，依据桃花模型给同学们介绍花的结构。另一学生则根据同伴的介绍，现场在黑板上归纳生成“花的结构”概念图。虽然学生认知可能存在错误，但在同伴间相互倾听交流、分享补充的过程中，学生们深化了学习认知，强化了意义协商的价值。再如，学生在展示交流百合花粘贴图的过程中发现了百合花与桃花在结构上的区别，即没有花萼。于是，教师顺势展示自然界中其它的不完全花，如小麦、白头翁、垂柳等花的图片。这些花有的缺失花萼，有的没有花瓣，但教师引导学生归纳总结并发现不同的不完全花具有一个相同的结构，即花蕊。借此，教师提问“这说明在一朵花中最重要的结构是什么？为什么呢？”通过展示子房纵切模式图，向学生介绍子房中有胚珠，胚珠里有卵细胞，花药内的花粉成熟后有精子，说明雌蕊和雄蕊都与繁殖后代有关，引导学生形成认识“花蕊是一朵花中最重要的结构”。随后，教师展示放大的百合花胚珠，引导学生用刀片纵剖百合花子房，借助放大镜寻找胚珠。学生通过解剖百合花，再次强化结构与功能的适应观，用证据解释了上课一开始教师提出的问题“花对于被子植物自身个体来说有什么价值或意义？”同时，学生也能对生活中黄瓜、丝瓜等植物出现的“谎花”现象作出判断和解释。
2.4 创造性应用
范导式教学倡导的创造性应用指学生能够在日常生活或新的情境中灵活运用所学知识和技能，解决实际问题。在学习基础素养项目组（2017）的界定中，学习意味着：人在面对多种情境时，解决问题与创造新意义的过程。创造性应用的价值在于教学从真实性情境中生发，学生经过知识的内化与生成，关键能力和情感态度价值观的提升，能迁移知识并创造性地运用到真实生活的新情境中。这样的学习不是简单应用式的学习，而能促进深度学习的发生。如翠菊的解剖探究，既属于范导式教学中的发展性任务，又属于创造性应用。翠菊由很多花组成，而非一朵花，但大多数人会把它的舌状花误认为是花瓣，将管状花误认为是花蕊。教师引导学生将“三探月季花的结构”所建立的次位概念“雄蕊和雌蕊是花的主要结构”作为四探迁移运用的知识基础，这使学生很快得出正确的判断。再如，教师布置学生课后选择生活中的一种花，进行结构解剖并创意性地制作粘贴图，作为学校科普展的作品。这一环节将学生的所思、所学、所感、所用从课堂延伸到课外，以科普展的形式将学生亲手解剖制作的“花的结构”粘贴图展现给他人，使他人也能在欣赏花形态美的同时感悟生命多样而独特的美，从而激发珍爱生命、敬畏生命之情。
值得注意的是，范导式教学的四要素：真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用并非孤立存在，而是紧密联系、相互作用的立体式架构。
教师在实际教学中，应根据不同课型、不同学情，精心预设、尊重生成，合理处理四个要素，使之更有利于学生核心素养的发展。
参考文献：
［1］ 朱志平.范导式教学［M］.南京：江苏凤凰教育出版社，2022.
［2］ 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018.
［3］ 中华人民共和国教育部制定. 义务教育生物学课程标准（2022年版） ［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.
猜你喜欢核心素养提升小学数学核心素养的实践数学学习与研究(2016年19期)2016-11-22基于核心素养下的高中生物实验拓展式教学模式的实践研究中学生物学(2016年10期)2016-11-19拓展语文外延 提升核心素养小学教学参考(综合)(2016年11期)2016-11-14思想教育视域下公民核心素养教育的研究考试周刊(2016年86期)2016-11-11如何培养学生的化学核心素养考试周刊(2016年79期)2016-10-13作为“核心素养”的倾听今日教育(2016年7期)2016-10-08“1+1”微群阅读小学教学参考(语文)(2016年9期)2016-09-30向着“人”的方向迈进小学教学参考(语文)(2016年9期)2016-09-30核心素养：语文深度课改的靶向小学教学参考(语文)(2016年9期)2016-09-30