摘 要：
学科是课程整合不容忽视的论题，可从课程整合的视角来重新审视学科本位、社会本位和儿童本位。基于教育变革的生态环境和提升学生的认知能力，该研究从学科本位出发，提出基于学科的课程整合以知识学科为基础，以精炼学科知识体系及培养学生广泛的文化修养为目的。在前人研究的基础上，重点参考Jacobs的学科本位整合方式，将其归类并简化为以下五种方式：学科拓展、学科合并、学科联合、学科结合以及学科融合，旨在有助于教育工作者选择合适的课程整合方式。
关键词：
学科；
课程整合；
方式；
选择和运用
一、问题的提出
发展学生的核心素养是21世纪国际教育的重要议题，也是我国教育面向未来发展的必要选择。核心素养的实现需要依托跨学科的教与学方式，而“如何跨学科”的问题则涉及“课程统整”。课程整合发展至今，主要有学科本位、社会本位和儿童本位三种取向。学科本位追求的是相近学科或跨学科知识的整合，社会本位追求的是社会文化和课程的整合，儿童本位追求的是儿童经验和课程的整合。对此，学界已达成普遍认识。那么，本文为何重点提出基于学科的课程整合？原因在于：
1.基于学科的课程整合，适切当前教育变革的生态环境
新课程改革之后，我国逐渐进入素质教育改革的深化阶段。有学者指出，改革过程中教学目标的虚化、教学内容的泛化、教师使命的缺失等现象令人担忧。1
不难发现，当前课程整合的主要方式为主题教学，此类课程整合强调生活情境，往往以学生兴趣、情感态度和赋予学生的权利作为课程组织的优先考虑，难免忽视学科知识体系，缺乏逻辑，使得课程与教学“丰富热闹有余，而知识含量不足”。在当前的教育环境下，就学校层级的课程改革而言，最有效的当属整合传统人文学科。因此，课程整合必须要在知识学科中找到相对抽象的提法，促进学校学科与知识学科的连续性。
2.基于学科的课程整合，是提升学生认知能力的基础
提到学科，或许有人首先想到的是学科对于世界有机整体的割裂，是学科知识的僵化和脱离实际生活。诚然，应该反对学科知识的狭窄和僵化，但若因此而忽视学科知识体系对学生成长与发展的巨大价值，何尝不是一种损失。洛克也说：“他学到的，当然不止这些仅通过视力及背诵记忆而掌握的事物。然而这是坚实的一步，是朝向目标的准备，一旦他的判断力足够成熟了，余下的一切就会变得轻而易举。”1
学科具有学术学科（discipline）和学校学科（subject）两层含义。学术学科是人类知识体系中的门类，学校学科指学校教育中主要的教育内容的门类。2学术学科也叫知识学科，倾向于知识；
学校学科倾向于知识和经验的结合。两者的本质特征都是具有一定逻辑的知识体系。学科克服了知识的局限性和凌乱性，使人类创造的知识系统化、条理化。学科知识的学习虽然不是最终目标，但它是促成理性探究的基础。只有通过专门学习，对学科知识有透彻的理解，加深、加广对自身和所处世界的理解，才能更易于探索知識之间的关联性。
综上，以学科为基础的课程整合是对学校中知识取向而非经验取向的教学科目进行整合，以精炼学科知识体系及培养学生广泛的文化修养为目的。在此讨论基于学科的课程整合，并非忽略社会生活，而是认识到当前教育变革的生态环境，以及学科知识对把握课程目标、选择探究主题以及设计有效课程方案的积极影响。同样，亦并非忽视儿童经验，而是看到了学科知识在个体成长中的作用，它克服了教育过程中两个易犯的错误：一个是片面夸大教师和权威知识的主导作用，一个是片面强调学生的兴趣和自由。3
二、以学科为基础的课程整合之原则
在课程领域，承载知识的符号体系是课程载体的基本内容构成。4 基于学科的课程整合，即以知识体系为基础的课程整合，是比“跨学科”更大的范畴，它包含跨学科，既有横向的整合也有纵向的整合。课程改革要强调学科的统整，课程整合的原则主要有：
1.以学科知识为基础
学科知识指的是具有独特背景、程序、方法和内容领域的可教知识，这些知识主要来源于历史的积淀或学科专家的选择，并经由教科书传达给学生。课程整合学者雅各布斯（Jacobs）认为，学生只有在获得各个学科的坚实基础之后，再将其互相联系，才能从跨学科项目中获益。5 可见，学科知识是学生进步与提升的基础。
需要注意的是，在当前知识大爆炸的时代，学生可接触到的知识多元且繁杂。如何在浩如烟海的知识中选择值得学生学习的知识，需要我们在课程整合时认真思考。从赫伯特·斯宾塞（ Herbert Spencer）的“什么知识最有价值”到戴维·博金斯（David Perkins）的“什么知识值得学习”，知识的选择既是科学问题，也是价值问题。人类的知识并非等值，在每一个领域总有一些相对较好的、价值中立的知识亟待挖掘。这些知识通过专家创生，形成课程科目形式，经过学校教育传输而成为学习者的一部分。
2.以探寻知识关联性为主旨
世界的有机整体性决定了知识的有机整体性，知识与知识之间必然相互影响，知识事实上是出于对事物关联性的体会。这种知识与知识的关联性可以从横向和纵向两个视角来审视：横向上注重不同学科知识的关联性，如STEM教育就强调多学科的交叉整合。纵向上重视各学科本身的知识体系，如数学本身就具有较强的知识体系和严谨的学科逻辑。掌握某一学科的结构，就是通过其他事物与该学科建立有意义联系的方式来理解这一学科。简言之，就是学习事物是如何关联的。1
跨学科具有“多向度”“网状”的特点，而传统经典的学科具有“单向度”“线性”的特点。以学科为基础的课程整合是将两者相结合，意味着教育既需要使学生将不同学科的知识进行整合并应用于生活，同时也要遵循各学科的知识体系与学科逻辑，二者皆不可忽视。
3.以“少即是多”为理念
以教材为基础的概念、观点与结论包含非常丰富的内容，那么，学科知识作为原材料该如何组织？可以借鉴“少即是多”的哲学理念。在教育领域，20世纪五六十年代，布鲁纳的螺旋式课程就体现了“少就是多”的理念，即某些观念非常关键，它们之所以成为学习的对象，是因为它们体现了学科所属生活世界的特性和关系，是我们解决真实生活问题所依靠的因素。这些观念，即学科中内在的、规律性的东西。
如今，“少即是多”也是芬兰一直奉行的教育哲学。“少即是多”作为一种课程设计理念，精炼的知识内容体现为“少”，深入的分析、联系和综合体现为“多”。其要求教师在设计教学内容时能够抓住核心，将课程集中在精心选择的目标上，以逻辑清楚、重点突出的课程内容达到事半功倍的效果。
4.以“深化学习”为目的
课程整合并不是为了整合而整合，其目的是使学习者能更好地投入学习。根据学习分类理论，基本的学习类型有四种：累积、同化、顺应和转换。不同类型的整合方式侧重不同的学习类型，其目的都指向“深化学习”。
基于学科的课程整合，一方面，将概念、事实与原理等基本学科知识进行结构性整合，形成具有实质联系的知识体系，从而利于个体知识水平的迁移，促进个体知识水平的发展；
另一方面，则是在教师的指引下，使学生能够用整体性的眼光和综合性的思维理解事物，分析问题，把握学科的本质，从而提升自身素养。
三、以学科为基础的课程整合方式
课程改革离不开对课程整合的讨论，日本课程论专家佐藤正夫曾说：“现代课程改革运动就是围绕着课程整合的问题展开的。”2 课程整合作为课程组织的一种方式，其相关研究非常丰富，从文献资料来看，其中比较有代表性的如表1所示。
从表1可以看出，课程整合专家对课程整合方式的研究多种多样，对于非专业人士来说，里面的术语比较混乱，难以理解，从属关系也不太清楚，容易导致实施困难。有鉴于此，笔者通过对前人提出的课程整合方式进行深入分析，并重点参考课程整合专家雅各布斯的观点，即“课程整合要兼顾学科领域与跨学科领域的经验”，1 将其归类简化为以下五种方式：
1.学科拓展
学科拓展是对单一学科内课程进行整合，以代表学科为中心，牵引相关课程学习材料，是最直接的课程开发原材料。可以说是在学科中进行的项目化学习，即以某门学科为载体，聚焦此门学科的关键概念和能力，将设计要素融入此学科，作为对日常学科的拓展和丰富，其他学科知识只是作為辅助出现。2学科拓展有横向和纵向两个发展方向。横向的学科拓展主要是将一门学科课程的内容适当拓展与延伸，开拓学生的视野和学习范围。例如，以数学学科知识特定的组织结构为基础，渗透其他学科与之相适应的内在逻辑，用学科拓展的方式来设计内容，让学生形成对数学知识的整体印象。纵向的学科拓展主要是按照学生的年龄阶段、认知特点以及学科自身逻辑，合理划分课程学段，逐层加深课程内容的组织方式，可以通过调序、删减、增加等方式对学科课程进行纵向整合，有效衔接各个阶段的课程内容，以有利于学生循序渐进地学习课程。
学科拓展的课程设计、评价、反思都只是基于某一学科，其关注点是此学科的核心概念和关键能力。学科拓展能丰富学生的知识，使学生从多视角、多方面整合处理学科相关知识信息，它不要求一定得将几门学科结合起来或一定打破学科知识的疆域。
2.学科合并
学科合并是指将某一知识领域的几门有关学科合并成为一门新学科。合并两个或两个以上范围较窄的科目，将课程内容重新组织，增强它们之间的联系，联合成为关系密切的合科课程。其目的在于减少原有课程体系的冗余，使课程体系实用而高效。例如，英国教育界主张在小学阶段将所有学科合并为一门统一的课程，中学阶段则可以将物理、化学、生物三门课合并成一门自然常识课，历史和地理可以合并成一门社会科学课，或以宽广领域的语文课取代文法、作文、文学等彼此关系密切的科目课程等。通过学科合并，可以将零碎的教学时间统整为较大单位的教学时间，以防止学习时间遭到不当分割，避免学科知识的支离破碎，给学生创造了培养兴趣爱好的空间。需要注意，此类课程整合方式往往是一种行政措施。
3.学科联合
学科联合是为了一个主题的探究而诉诸多学科的使用，学科之间仍保持各自的独特性，重点清晰。其引导问题通常为：每个科目能对主题有什么贡献？学科联合的各个科目有单独授课时间，并着重内容的精熟。学科联合主要为了两门或多门课程的相互增强，同时让学生更好地理解学科之间是怎样联系的，学科和世界是怎样联系的。例如，数学和科学具有共同的探究和推理的形式，将它们组织起来进行教学，能够同时增强这两门学科的学习。
在学科联合中，教师会倾向于使用方案式的高峰活动（culminating activities），将不同学科领域的知识加以汇集。在计划这样的单元时，不同科目的教师通常会发现学科之间涵盖了共同技巧和概念，这常使教师同时教授这些科目的技巧和概念，并设计共同作业让学生了解科目之间的关联。1与学科结合相比，学科联合更容易操作，“因为能整合则整合，不能整合的内容仍按原有的分科形式进行”。2
4.学科结合
学科结合是刻意地应用不同学科的方法及语言，利用学科之间概念的重叠，重组不同学科内容上的交叉部分，借以验证一项核心主题、论题、问题、单元或经验，其目的在于结合学科并对问题进行主题探究，使学生能从主题探究活动中获得跨学科的概念和技能。在这种课程形式中，教师围绕各学科共有的学习内容组织课程，强调跨学科概念和技能的学习。3跨学科概念包括形式、功能、原因、变化、联系、观点、责任和反思等，跨学科技能包括社会技能、调查技能、思考技能、沟通技能和自控技能等。跨学科旨在于学科边界共同交叠的地带，发展新的解释性体系。
此种课程整合方式本质上是对课程内容的整合，它透过明确的、师生易掌握的“组织核心”，将一些反映概念、技巧、价值的“组织元素”紧密、系统地结合在一起，使学生对学习内容及其衍生的意义与生活相关联的部分，产生整合的概念。
5.学科融合
根据比恩的观点，课程整合不计科目的界限，是由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。4学科融合完全超越了学科的限制，学科消解在全局观点下，以真实生活为情境，以更为统一和现实的眼光看待知识。在学科融合中，教学方法是面向问题的，是围绕抽象的主题或全局性的问题进行组织的，在课程选择上纳入社会议题，是面向探究的学习。教师围绕学生的疑问和他们关注的事情组织课程，目的在于满足学生、社会和世界的关注，强调学生个人的兴趣和情感。值得注意的是，学科融合仍是以学科为基础，正如比恩所言：要对我们自己和我们所生存的世界进行加深、加广的理解，我们必须知晓其“内容”；
若欲知晓其内容，则必须娴熟认知和理解的方式，知识学科包含许多我们对自我和世界的理解，亦包含理解意义和沟通这些意义的方式。1
学科融合一定是以主题和问题来组织教学的，但以主题和问题来组织教学的不一定是学科融合。学科融合并非仅从各学科出发把知识加以关联，而是一门将真实世界中的问题通过与年轻人的共同创造而形成的课程。
四、基于学科的课程整合方式之选择和运用
1.深入了解课程整合，选择最优方式
课程整合的程度，是一个由“低度整合”到“高度整合”再到“完全整合”逐渐过渡的过程。总体来说，几种课程整合方式都有特点及优缺点。就课程整合的五种主要方式来看，它们之间的界限比较模糊，又是一个连续的统一体，主要区别在于其在学科领域中的跨越程度不同，教师可根据具体情况选择设计适合学生和既定课程标准的课程整合方式。从实施的难易程度上看，学科拓展、学科合并、学科联合、学科结合、学科融合是一个从易到难的选择。并不是整合程度越高、整合方式越难就越好。对于学习者来说，在某种相关情境下，适合其自身的、能够运用的整合方式才是好的。教师可根据情况选择合适的整合方式，学科拓展、学科合并、学科联合，更加温和，更具操作性；
学科结合、学科融合更具挑战性，需要教师具备多样化的学科知识和跨学科素养。
2.把握学科概念，跨越学科壁垒
高水准的课程整合强调结构和基本概念。一个人学习的概念越基本，这种概念的应用范围就越广泛，越能适用新情景，从而拓展他的学识。2 概念（concept）作为串联学科与学科之间关系的“珠子”，是融学科的内容、过程与价值为一体的意义体结构，能反映学科本质与学科范畴，具有包容性强、辐射面广、内涵丰富的特点，学科之间可通过概念相互连通，使学科不再割裂。3 在对知识的关联性进行探寻时，可以学科核心概念为基点，使学生形成高度关联的知识结构。当我们对知识进行最大限度的抽象，使其上升为一个更为普遍的概念时，便可以跨越学科体系的壁垒。这就要求设计者具备扎实而连贯的学科知识，深入了解本学科的基本概念，并抽象其与其他学科知识的联系，在整合中将不同学科的基本原理转化为跨学科学习材料，从而实現“训练的迁移”。
3.重视学科逻辑，踏准教育“节奏”
目前，我国基础教育改革的基本趋势是：以建构主义知识观为基础，淡化学科知识体系，强调动态的知识观，倡导知识教育走进生活。4 此种观点对于学科的知识体系和学科逻辑是否友好，仍需商榷。实际上，思辨理性的培养少不了学科逻辑，如何选择和组织教学内容对学生头脑中的知识结构有巨大影响。因此，以学科为基础的课程整合强调重视学科逻辑，而非一味追求生活逻辑。
需要注意的是，教育具有复杂性，不同学段教育的侧重点不同，这就需要踏准教育的“节奏”。比如，小学阶段尤其是低年级段的学生正处于具体运算阶段，最好不要在这个阶段追求学科知识的精深理解，关键是培养学习兴趣。即便如此，教师也不能忽视学习习惯的培养和基础知识的把握，可在此阶段强调知识体系与学科逻辑，进行一些知识的综合运用；
中学阶段，学生已进入形式运算阶段，其抽象逻辑思维和辩证逻辑思维都日趋成熟，强化学生对各学科知识体系和学科逻辑的掌握尤为重要。
4.进行学情分析，制订合适方案
学情分析即对学生的学习情况进行分析，包括对学生的学习经验，知识、技能的掌握，学习偏好等情况的了解和分析。课程整合的要义在于建立联系，其联系不仅是知识学科之间的联系，还包括与学生自身、真实世界的联系。因此，教师既需要懂得如何设计材料，还要懂得基于学生的能力和需要，考虑学生的学习情况、认知方式、兴趣爱好等因素来制订合适的方案。须知，课程整合的最终目的是深化学习，以促进学生全面发展，故而，只有将课程内容的选择与学生的学习经验、学习偏好结合起来，才能使学生充分融入课程整合中。根据学情制订方案，要求教师能够具体问题具体分析，创新教学方式，激发学生参与课程中，促进学生自主性、能动性的发挥。
On the Research into Curriculum Integration Method Based on Subjects
PEI Xiao
（School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）
Abstract：
Subject is a topic that cannot be ignored in curriculum integration， and it can be re-examined from the research status of curriculum integration， whether it is subject-based， social-based and children-based. Based on the ecological environment of educational reform and the improvement of students cognitive ability， this study， starting from subject itself， proposes that the subject-based curriculum integration should be based on the knowledge subjects， with the purpose of refining the subject knowledge system and cultivating students extensive cultural accomplishment. On the basis of previous studies， and with Jacobs subject-based integration method as the key reference， curriculum integration can be classified and simplified into the following five modes：
subject expansion， subject merger， subject union， subject combination and subject fusion， which may help educators to choose the appropriate curriculum integration method.
Key words：
subject， curriculum integration， method， selection and application
作者简介：裴晓，上海师范大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究。
1 余文森：《新课程教学改革的成绩与问题反思》，《课程·教材·教法》2005年第5期，第3-9页。
1 洛克：《教育漫话》，杨汉麟译，人民教育出版社2005年版，第171页。
2 陶本一：《学科教育学》，人民教育出版社2001年版，第3页。
3 杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第197页。
4 叶波：《是“知识放逐”还是“知识回归”——基于课程改革认识论的核心素养再追问》，《课程·教材·教法》2018年第2期，第42页。
5 Jacobs H.H.（Ed.）， Interdisciplinary Curriculum：
Design and Implementation， Alexandria， VA：
Association for Supervision and Curriculum Development， 1989， pp.7- 9.
1 杰罗姆·布鲁纳：《布鲁纳教育文化观》，宋文里等译，首都师范大学出版社2011年版，第25页。
2 钟启泉，张华：《世界课程改革趋势研究》，北京师范大学出版社2001年版，第73页。
1 Jacobs H. H.（Ed.）， Interdisciplinary Curriculum：
Design and Implementation， Alexandria， VA：
Association for Supervision and Curriculum Development， 1989， p.2.
2 夏雪梅：《在学科中进行项目化学习：国际理解与本土框架》，《教育研究与评论》2020年第6期，第11-20页。
1 James A. Beane：《课程统整》，单文经译，华东师范大学出版社2003年版，第17页。
2 陈心转：《课程统整的理论与设计解说》，台北商鼎文化出版社2003年版，第157-161页。
3 Susan M. Drake， Rebecca Burns， Meeting Standards Through Integrated Curriculum， Alexandria， VA：
Association for Supervision and Curriculum Development， 2004， p.12.
1 James A. Beane， Curriculum Integration：
Designing the Core of Democratic Education， New York：
Teachers College Press，1997.
2 James A. Beane：《課程统整》，单文经等译，华东师范大学出版社2003年版，第45页。
3 杰罗姆·布鲁纳：《布鲁纳教育文化观》，宋文里等译，首都师范大学出版社2011年版，第33页。
4 Watson K.， Pelkey J.， Noyes R.， et al， “Assessing Conceptual Knowledge Using Three Concept Map Scoring Methods”， Journal of Engineering Education， Vol.105， no.1（2015）， pp.118-146.
1 钟启泉，有宝华：《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》，《全球教育展望》2004年第10期，第3-7页。
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