成龙
摘 要 哲学思维抽象性、批判性与反思性的特性，对应的思维方法为抽象、批判与反思。将哲学思维方法运用到语文观课评教中，抽象意味着从课堂呈现出的现象中抽取出更上位的概念并以之为评议角度；
批判意味着追问与澄清观课评教参与者行为的观念前提，并依据标准展开评议；
反思意味着观课评教双方均对自身的行为与观念作出批判性思考，以更为准确地认识自身。语文观课评教的哲学思维运用，符合理性精神的要求。观课评教活动的参与者在哲学思维的运用上，有着共同的要求。
关键词 语文观课评教 哲学思维 抽象 批判 反思
哲学是人类智慧的结晶。哲学是一门学科，是一种知识，学习哲学这种知识的关键是“真正掌握并在实际中去运用这种哲学于字里行间流露出来的那种根本立场、观点和方法，真正理解这种哲学所发散出来的那种发人深思的精神”；
哲学也是一种思维方法，是一种思考问题、解决问题的行之有效的方法。[1]要实现在实际中运用哲学这种“根本立场、观点和方法”这一目标，至少需要对哲学、哲学思维的特性有基本且准确的把握，而关于哲学思维的特性，又有多种不同的观点，这就为我们运用哲学思维思考问题带来了相应的困难。此外，笔者囿于自身哲学知识特别是素养的不足，仅能依据现有对哲学思维的认识，借助具体的案例，谈谈语文观课评教中哲学思维的运用。因此，撰写本文的目的之一是传递一种对哲学及哲学思维的重视与积极运用的意识，二是借此探索语文观课评教的新路径。鉴于自身学养，错误在所难免，恳请方家批评指正。
一、基础：对哲学思维的基础性认识
本专栏系列文章之四《语文观课评教的思维方式》一文（《中学语文》2023年第1期）将哲学思维理论作为语文观课评教思维方式的知识基础之一，并作了一些简要的介绍。这里，还须做更为全面些的介绍，从而为运用哲学思维打下必要的基础。
笔者综合所读哲学类著作以及相关刊物的文献资料，形成对哲学思维的基础性认识，至少包括哲学的一般含意以及哲学思维的概念、特性三个方面的内容。这里，须作出必要的说明：本文无意也无力从哲学角度对“哲学思维”的问题展开讨论，仅从有助于我们在语文观课评教中运用哲学思维的角度，获得对哲学思维的基础性认识；
因此，此文恐怕无法完全契合哲学专业的角度，也无法达到相应的高度。
首先，回到概念本身：哲学是什么？这个问题，哲学界还未形成统一的认识，当然，从哲学本身来说，没有形成统一的认识，恰恰是哲学的本质特征之一。哲學，语出古希腊，本意即为“对智慧的爱”。人类的种种进步，离不开哲学的伟大贡献。笔者引用罗伯特·所罗门与凯思林·希金斯所著《大问题 简明哲学导论（第九版）》的观点来回答“哲学是什么”这个问题。“哲学就是努力思索生命，思索我们已经学到的东西，思索我们在宇宙中的位置。”[2]“简单地说，哲学就是对诸如生命、我们知道什么、我们应当怎样做或应当相信什么这样一些重大问题的探究。它是一种对事物寻根究底的过程，一种对那些在大部分时间里被认为是理所当然、从未有过疑问或从未明确表达出来的想法提出根本质疑的过程。”[3]这句话，采用描述式的语句，回答了哲学的对象、思维方式等问题，笔者认为，这对于语文观课评教来说，有着直接且切中肯綮式的指引价值。首先，哲学需要“寻根究底”，语文观课评教需要透过课堂呈现出来的一切现象，寻根究底式地追问现象的本质、现象背后的观念。其次，哲学“对那些在大部分时间里被认为是理所当然、从未有过疑问或从未明确表达出来的想法提出根本质疑”，语文观课评教中需要施教者与评教者通过“根本质疑”的思维方式，不接受“理所当然”的评议结论，而力求结论的支撑理论正确、结论获得过程不断清晰并且符合逻辑要求；
对一切的观点、想法，既要明确表达出来，更要敢于提出疑问。从这个角度来说，运用哲学思维，或许是突破语文观课评教迷雾的有益尝试与基本方法。
第二，哲学思维是什么？《辞海》（普及本·第六版）、《哲学大辞典》均未列出“哲学思维”这一词条。笔者首先从相关文献中获得“哲学思维”概念的定义。关于“哲学思维”直接定义的相关文献较少，这里仅选取魏博辉的观点：哲学思维是人们探讨人与世界及其关系认识的活动过程，是对人类精神、思想反思的活动过程，是人类一种特殊的高度抽象的理性思维活动，哲学思维是反思性的思维。[4]定义概念一般遵循属加种差的规则，最本质的定义则须由属加最接近的种差构成，据此要求，笔者试着这样来定义“哲学思维”：哲学思维是人类运用哲学立场、方式认识事物的思维活动和方法。因为“思维”这个词既有“进行思维活动”的动词义，也有“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程”的名词义，据此，笔者认为，哲学思维应有运用哲学的立场、方式、方法进行思维活动的动词义，也应有在思维活动中所采用的具体的思维方法的名词义。关于“哲学思维”概念的定义问题，期待方家批评指正并合力明确。
第三，哲学思维有哪些特性、特征？“特性”是指某人或某物所特有的性质；
“特征”是指可以作为人或事物特点的征象、标志等。关于哲学思维的特性、特征问题，也有不同的观点，颜晓峰认为，作为哲学的思维方式，具有超验性、无限性、反思性、抽象性和矛盾性。[5]魏博辉认为，哲学思维具有逻辑性、命题性、概念性、超验性和思辨性等主要特征。[6]本文采用李德顺、崔唯航的观点，他们认为哲学思维具有“抽象性”“批判性”“反思性”三大特性：哲学的抽象性，指“力求在对对象的总和意义上把握其本质”；
哲学的批判性，体现的是“扬弃”，一个“持续否定—肯定—否定的不断过程”，“追问与澄清前提，是哲学批判最重要的方法”；
哲学的反思性，要求“批判的矛头不仅仅是‘对外的，即针对一切外部对象和已有的概念及思想成果；
同时也是‘对内的，即针对批判着的思想自身”。[7]
本文所谈哲学思维既是一种思维活动的过程，也是一种具体的思维方式、方法。将哲学思维方法运用到语文观课评教中，哲学思维所具有的抽象性、批判性与反思性的特性，对应的思维方法为抽象、批判与反思。抽象意味着从课堂呈现出的现象中抽取出更上位的概念并以之为评议与教学反思的角度；
批判意味着追问与澄清观课评教参与者行为的观念前提，并依据标准展开评议；
反思意味着观课评教双方均对自身的行为与观念作出批判性思考，以更为准确地认识自身。
为更深入且更为准确地理解与运用哲学思维，接下来笔者将结合具体的案例作出分析。
二、抽象：形成概念，确定评议与反思的角度
《辞海》（普及本·第六版）这样定义“抽象”：在思想中抽取事物的某个或某些属性（科学抽象要求抽取事物的特有属性或本质属性）而撇开事物的其余属性的逻辑方法，抽象是对对象的属性作分析、综合、比较的基础上进行的。李德顺、崔唯航认为，抽象是从感性经验的具体事物中“抽”出来一些具有普遍意义的共性的东西，加以理性分析、概括和提炼，从而获得一个超越个体形象的认识或结论，认识或结论须以个体形象为基础，如从黄瓜抽象到蔬菜，必然要以黄瓜、西红柿等一切具体的蔬菜的种类为基础。[8]
抽象是哲学思维中的一个环节，形成概念，是接下来作出判断、展开推理的基础，在语文观课评教这一特定情境中运用哲学思维中的抽象，还须运用概念，形成判断，展开推理，从这个角度来说，本文所谈对抽象的运用，是基于哲学思维的特性而又超出抽象这一范畴，这是须说明的。针对课堂教学现象所抽取出的概念，是评议与反思的角度，可以使评议与反思获得聚焦，具体来说，至少包括以下几个方面的要点。
一是抽象的内涵及对象。笔者所言抽象是指从课堂所呈现出来的一切可见的现象与不可见的观念中抽取出教育、课程、教学、学习领域中的概念，并以之为评议的角度。可见的现象包括教师的教与学生的学以及二者之间的互动；
不可见的观念是指施教者所具有的、与课堂教学有关的一切教育教学、课程学科、学习理论等观念，也包括学生学习活动背后的学习习惯、观念。这些概念是超越具体的课堂教学，而具有共性意义。
二是抽象的知识基础。知识是人类认识自我、分析现象、表达观点的不可或缺的基础与条件。这里至少需要具备两类知识，一是关于概念的知识，二是语文观课评教所需的知识。《逻辑学大辞典》（修订本）对“概念”的释义是，反映事物特有属性或本质属性的思维形式，借助概念这种形式，人们可以通过揭示事物的特有属性，特别是本质属性，把所认识的事物和其他事物区别开来，并逐步把握事物的本质。概念往往以词语的形式出现，用概念去思维，是一种重要的思维方式。
语文观课评教中的抽象能否实现或质量如何，首先取决于抽象者的知识基础的扎实、清晰、准确、丰富程度。本专栏系列文章之三《语文观课评教的框架要素》一文（《中學语文》2022年第34期）尝试建立了语文观课评教的理论框架要素与知识框架要素，理论框架要素的基本部分包括教育理论、课程理论、教学理论、知识理论（教育学视域）、学习理论、语文课程、教材与教学理论等内容，知识框架要素的基本部分包括语文课程、语文学科、文学常识、文化常识、人文学科与逻辑知识等内容。我们可以依据这两个语文观课评教要素的框架内容，不断学习，不断丰富知识储备，并力争让知识之间形成联系，建立知识体系。当然，建立知识体系的价值在于运用知识、提升能力，并非死记硬背知识。
这里，须明确的是，笔者所建立起来的语文观课评教所需的知识体系是以完整的观点及其阐述呈现的，从形式逻辑的要求来看，概念、判断、推理是三个基本的思维形式，概念是形成判断的基础，为了在语文观课评教中准确运用抽象思维方式，我们需要建立起上述框架要素中的概念体系。这些要素包括共性的教育、课程、教学、学习领域中的概念，如教育目的、课程性质与目标、教学规律、教学方法、认知心理学中的知识分类等，以及个性的语文课程与教学中的概念，如工具性、人文性以及二者的统一、核心素养、训练、审美、表现手法等。这里所列概念属于宏观或中观层面，还有更为具体的微观层面的概念，如核心素养中的具体素养、思维训练、联想、想象等。要想在观课评教活动中准确抽象出概念，首先要求观课评教活动参与者头脑中有相应的知识储备，知识储备越丰富、越准确，就越有可能抽象出明确的概念，从而为有质量的观课评教奠定扎实的基础。
三是抽象的行为主体。观课评教活动的参与者包括执教者、观课评教者与学生，这些参与者都是抽象的行为主体。执教者的抽象着眼于说课中的抽象，主要针对教学设计与课堂实施中教学内容、方法、环节、课堂教学处理以及教学反思的理论依据。观课评教者的抽象着眼于观课中的记录与评教中的评议。学生则主要从学习体验、收获等方面作出评价，当然，学生这个主体的要求具体特殊性，这里不作具体分析。
四是运用抽象的基本路径：运用概念，形成判断，展开推理。一个完整的逻辑思维过程包括形成概念、作出判断、展开推理。《逻辑学大辞典》（修订本）对“判断”的释义是，对思维对象有所断定的思维形式，是人们通过对思维对象的性质、关系等等的肯定或否定来反映对象情况的或真或假的思想。抽取出具体的概念，是观课评教抽象过程的第一步，也是基础性的一步，在此基础上，要运用概念，形成判断，即运用具体的教育、课程、教学、学习理论的概念，形成对课堂教学的或肯定或否定或辩证的观点。在此基础上，则进入到了展开推理的过程，即具体的评议。推理要合乎逻辑，而非情绪化的表达。如果借助形式逻辑的思维形式，推理需要以明确的、科学的学理依据为前提，遵循同一律、矛盾律等要求。这里，须特别强调学理依据的运用，综观当下的观课评教活动，缺少学理依据是问题产生的主要原因。
这里，以两种不同的《扬州慢·淮左名都》教学设计为例，探讨语文观课评教中抽象思维方式的具体运用。须说明的一点是，观课评教以课堂教学为主要对象，教学设计是一种课堂教学的“预演”，是一种特殊的对象，但仍可以作为评议对象。为节约篇幅，这里仅呈现教学设计中的“教学过程”部分。
教学设计11
【教学过程】
一、导入新课，简介作者
1.以王国维《人间词话》中关于南宋词人评价的一段文字，引出姜夔。
2.简要介绍作者姜夔及其词作特点。
二、指导诵读，赏析课文
1.读词前小序，明确本词写作背景，为下面读好这首词奠定基础。
2.指导学生三读全词，感受“黍离之悲”。
初读，正字音、明节奏、定基调；
（整体感知全词）
再读，懂大意、抓词眼、悟情感；
（深入理解词句）
三讀，明旨意、知对比、析虚实。（从整体上把握全词思想情感与艺术特色）
三、借力前人词话，进行鉴赏训练
1.学生对词中精彩名句（任选一句）进行书面赏析，并在四人小组中交流互评，然后推选两三名同学全班交流。
2.学生对《人间词话》中有关姜夔的评价，发表自己的观点，并结合对这首词的分析阐发自己所持见解的理由。
四、课堂小结
请一到两名同学对本节课学习内容进行小结。
五、布置作业
背诵这首词，整理词中所引杜牧诗句。
教学设计22
【教学过程】
一、结合教材注释，理解诗歌基本内容。
二、明确主问题：《扬州慢·淮左名都》一词真有“黍离之悲”吗？
三、分解、探究主问题：从哪些角度探究主问题？
1.探究“空城”的真正含意。
2.探究用典的目的：结合《唐诗鉴赏辞典》等资料，理解典故的内容，进而分析本词用典的目的。
3.探究古诗词中“感慨今昔”的常见立足点，进而探究本词的可能立足点。
4.探究“黍离之悲”作品一般特点。
5.总结：《扬州慢·淮左名都》主旨的另一种解读——作者以表达了对曾经繁华如今衰败的都市扬州城的一点感受，这种感受只有都市繁华今昔变迁之轻叹，而无“黍离之悲”之浓愁。
四、布置作业：写一篇600字左右的文章，表达你对《扬州慢·淮左名都》一词主旨的理解，要求做到观点明确，论证有依据，符合逻辑要求。
上述两种教学设计的差异是明显且很大的，甚至很有可能会认为第二种设计是不符合语文古诗词教学要求的，因为这样的设计完全没有体现古诗词教学中应有的文体特点的要求。那么，如果运用哲学思维中的抽象这一思维方式展开评议，结果会如何呢？
我们可以抽取出文体、教学内容确定这样两个关键概念，进而形成判断：诗歌文体须关注意象、培养想象；
古诗词教学内容须加强诵读、注重赏析。这样的判断是诗歌教学最为常见的教学方法与要求，这自然是合理的，教学设计1就完全符合这样的要求，甚至可以说，这是当下诗歌鉴赏教学的常见且基本的教学内容设计，这对于培养学生的文学鉴赏能力是不可或缺的。
对教学设计2，应该抽取出怎样的关键概念呢？根据教学设计2的主要内容，可以抽取出探究这个关键概念，进而形成判断：古诗词教学可以进行探究能力培养，或者古诗词教学不宜进行探究能力培养。之所以会形成两种截然不同的判断，正是因为我们对古诗词教学价值的认识不同。常见的古诗词教学价值在于培养学生的想象、联想、赏析等能力，而探究这样的注重运用理性精神与逻辑思维的能力，与想象、赏析等注重形象思维的古诗词文体，有着很大的不同。因此，如果仅依据诗歌文体特征来评议教学设计2，我们很容易得出否定性的评议结果。
然而，古诗词教学是否可以有另外的教学价值追求？换言之，古诗词教学这一特定的教学内容，是否可以甚至应该有超越文体的更高的教学目的？
思考至此，就需要抽取出“手段—目的”这组概念。对于大多数人来说，手段、目的常常挂在嘴边，但耳熟未必能详，我们仍须回到概念本身，明确概念的具体内涵，从而更好地把握概念。《辞海》（普及本·第六版）对“目的”的释义是：目的是指人在行动之前根据需要在观念上为自己设计的要达到的目标或结果，目的贯穿实践过程的始终，目的是通过主体运用手段改造客体的活动来实现的，目的有正确与错误之分，只有符合客观规律和历史发展趋势的目的，才能实现。对“手段”的释义是：为达到某种目的而采取的方法和措施。对上述两个概念内涵的界定，我们可能要特别关注这样两个方面：一是“目的”须符合客观规律与历史发展趋势，且贯穿实践过程始终，统领着实践活动；
二是手段与目的的关系须理顺，手段不可僭越目的，手段须有助于目的的实现。
从某种意义上来说，学校教育、教学的任何内容与方法都是一种手段，其终极目的是实现教育目的。语文课程与教学，只是众多学校课程与教学内容即手段的组成部分之一，一方面有其诸如知识体系、课程与教学内容、教学方法等方面的独特性，另一方面，语文课程与教学又须接受整个学校教育目的的统领，并且须遵循教育教学的内在规律，特别是学生生命成长与知识学习、素养培养与提升的规律。这是任何学科课程与教学均须遵循的要求。
进一步思考，则须调用语文教学目的体系这一知识，本专栏系列文章之六《语文观课评教的教学逻辑运用》一文（《中学语文》2023年第4期）从教学逻辑之学科逻辑的视角，建立起了语文课程与教学目的的逻辑推演图，为有助于本文的阅读，这里，再次呈现这一内容。
从中我们可以看出，作为手段的语文课程性质、目标、结构、核心素养、课程与教学内容，均须受到上位的教学、教育价值追求与规律的制约。借由抽取出来的“手段—目的”这组概念，我们可以作出这样的判断：语文课程与教学中的内容、方法，须有助于实现教育目的。
据此，我们就拥有了较为充分的理论依据，进而对教学设计2展开评议，评议过程须达到逻辑自洽的高度。
首先，明确教学设计的价值追求。教学设计2的价值追求是训练并培养学生的探究能力，借助对《扬州慢·淮左名都》一词主旨的探究，进而培养学生的批判性精神与逻辑思维能力。
其次，评议教学内容本身的内在逻辑性，以考察其科学性。根据《扬州慢·淮左名都》一词大量使用典故来表情达意的特点，遵循“用典以喻今”的语文学科知识，依据《唐诗鉴赏辞典》这样的较为权威的学术资料，一一探寻典故的本意，进而确定典故在本词中的含意，并拓展至“感慨今昔”的常见立足点与“黍离之悲”作品一般特点的更为广阔的理解情境中，最终得出关于本词主旨的观点。
第三，将教学设计价值追求置于教育目的体系中，进而考察其科学性。显然，培养学生的批判性精神與逻辑思维能力，是当下语文课程核心素养的要求（当然，这其实一直是语文课程的要求，只是表述方式不同而已，这是另一个值得研究的问题，本文不作展开），更是教育目的中培养全面发展的人的要求。这一评议，遵循了“手段—目的”的规律性要求。
第四，展示评议论证过程，并得出相应结论。依据上述论证展开，笔者可以得出这样的结论：教学设计2目的在于培养学生的批判性精神与逻辑思维能力，虽然从文体角度看，这并不符合古诗教学的要求，但立足语文教育目标体系看，其价值追求是科学的、必要的，从教学展开看，是具有可操作性的。
当然，文体毕竟是语文教学中的重要因素，对教学内容、教学方法具有相应的制约作用，教学设计2所追求的教学价值又具有科学性、必要性，那么，如何处理文体与文本教学之间的问题呢？
对此，笔者的思考是：抽取出教学目标体系这个概念，并形成“建立起一个教学阶段的教学目标体系，文本教学分工协作，合成整体”的判断。独立地看某一篇课文，自然受到文体的制约，但如果将一个阶段如一个学期、学年内的阅读课教学放在整个语文教学目标体系中，根据各个篇目的内容、写作方法、主旨等特点，将教学目标体系中的构成要素如言语知识学习、批判性精神培育、逻辑思维能力培养等有机分配在相应的课文教学中，运用系统思维，建立起教学目标系统与教学内容系统的有机融合，这正是落实语文课程与教学目标的具体措施。当然，这是另一个值得研究的问题，本文不作展开。此外，如果不受教学时间的限制，实际的课堂教学中，也完全可以将上述两个教学设计依据先后顺序加以落实。此外，一篇课文的教学价值显然不只是一种，基于不同的教学目标，是可以开发出不同的教学内容与方法，这也是语文教学的常识。
参考文献
[1]袁贵仁.论哲学思维方法[J]，哲学研究，1987（8）：34-41.
[2][3]罗伯特 所罗门、凯思林 希金斯.大问题 简明哲学导论（第九版）[M]，桂林：广西师范大学出版社，2014：3、44.
[4]魏博辉.论哲学思维的主要特征[J]，理论界，2008（9）：96-98.
[5]颜晓峰.论哲学思维方式[J]，大连大学学报，2007（8）：19-23.
[6]魏博辉.论哲学思维的主要特征[J]，理论界，2008（9）：96-98.
[7][8]李德顺、崔唯航.哲学思维的三大特性[J]，学习与探索，2009（5）：82-85.
[作者通联：华东师范大学教师教育学院；
华东师范大学第二附属中学（紫竹校区）]