摘 要：以德国当代设计教育为研究对象，围绕着德国当代设计高校的办学宗旨、教学方式、课堂模式、教学内容等方面，从德国设计教育的历史根基、基本思想、教学特色、教学实践以及教育启示，来反思德国当代设计教育的发展规律，系统分析德国当代设计教育形成的历史沿革，以及文化背景下所形成的学术自由、双线统一、观念至上，平等协作基本教学思想。探讨习明纳尔、优胜劣汰、双规教育等特色教学模式，明确德国当代设计教育与当代艺术相互交融关系，以德国当代设计教育的理性反思和观念意识为参照，总结德国当代设计教育对我国当今设计教育的启示。
关键词：高等学校；
设计教育；
包豪斯；
教学模式
一、引言
自2011年，国务院学位委员会及教育部新修订了高校人文培养学科目录，艺术学成了独立的学科门类，其中设计学成了一级学科。其学科调整，顺应了时代进步和社会发展，也是我国现阶段社会、经济、文化发展的需要。那么设计学如何建设，设计教育如何发展，是当今设计教育界面临的首要问题。近年来，全国多数高校推行双一流学科建设，设计学科面临着机遇和挑战，如何建设国际一流的设计学科和推进高质量的设计教育，国内外纷纷展开了设计教育研究。英国DAS设计协会，每年定期举办国际设计教育研究大会，进行着设计教育专题研究。我国近年来，江南大学主办“设计教育研讨会”也在逐步发展，设计教育一个主要问题，我们培养什么样的人才，如何培养？纵观国内现行设计教育，其教学重心集中于“教什么”和“怎么教”仅从设计专业知识和技巧上考虑，对于时代前进下国际化教育发展趋势有待研究。
德国自50年代初经济快速增长至50年代末成为西方发达的工业国家，其设计教育伴随着德国当代艺术，已成为欧洲设计教育的中坚力量。从德国卡塞尔文献展中，我们能够看到当代设计中历史传承与创意。德国包豪斯作为现代主义设计运动的起源，马尔格雷夫的当代视野下的政治信仰与技术应用的有效途径，已成为西方设计教育崇尚的主要观念，而班汉姆的机械理论与设计揭开了早期现代设计科学方法论主旨思想，这些观点间接的充斥着德国多元包容教育理念与教育模式。德国习明纳尔、双规教育以及科学方法论都值得我们学习与借鉴，对寻找当代设计教育变革与发展的应对策略，为我国设计教育提供一些思考与有益参考。
二、德国設计教育的历史根基
自威廉·莫里斯和约翰·拉斯金发动的艺术与手工艺运动起，至1919年德国包豪斯的成立，德国的现代设计经历了包豪斯、新包豪斯、乌尔姆学院三个重要时期。其设计教育直接影响到了德州骑警、英国AA建筑联盟，推动了设计教育的转变及发展，探讨着艺术设计融合、新技术、交叉学科引入以及设计抽象化的理性思考，充斥着各种教学模式。
（一）包豪斯起源
1919年4月由格罗皮乌斯成立的包豪斯，经历了魏玛、德绍、柏林三个时期，早期包豪斯主要是以手工艺的作坊教育为主，培养具备艺术和手工艺的设计人才。后来随着工业化发展以及理性主义和现实主义的影响，设计教育开始注重艺术和技术的结合，寻求艺术和工业化的统一。1923年在格罗佩斯发表新包豪斯宣言《艺术与技术新统一》一书中，表明包豪斯放弃了早期带有表现主义倾向的手工艺教学思想，开始走向工业化、标准化工业生产和艺术结合的设计教育体系，其中俄国构成主义以及荷兰风格派艺术给予了一定的启发和影响[1]。1928年迈耶接任了包豪斯的第二任校长，其教学更加注重社会科学重要性，教学内容中有社会主义思维倾向，引入了物理、经济、心理学、社会主义相关学科理论，迈耶的理性主义忽视了对美学探索，其观点与其他教师差别较大，迫使纳吉、布罗伊尔、拜尔相继离职，迈耶的功能主义和理性主义一直持续到1930年密斯·凡德罗的接任。密斯提倡现代主义教育思想，排除了一切政治影响因素，重塑包豪斯教育机构，把设计教育转变为“工艺、技术和艺术训练”多重教学，然而也忽视了一些基础教育和作坊教育。
（二）新包豪斯发展
1937年随着德国包豪斯的关闭，一些包豪斯时期教师们纷纷来到美国。莫霍利·纳吉建立了新包豪斯，其思想延续了德国包豪斯教学思想，并将艺术引入大众生活，在基础教学中强调自然元素的“有机功能主义”，提倡对于抽象复杂结构的重组训练有益于提升学生的创造力与观察能力。同时，开创了基础作坊进行三维空间的训练，建立一批“金属作坊、建筑作坊、展示作坊、色彩作坊”等等，探寻人机工程学的基本原理，围绕着人的生理与心理因素进行设计学习。1946年在埃尔默·雷·皮尔森引导下，开始培养学生的动手能力和综合解决问题的能力，培养学生的观察力和洞察力，还开设了感知课程，比如：针对“药店、宾馆、咖啡馆”气味感知课程和针对伤残人员康复设计的触觉心理感知课程等。可见，新包豪斯设计教育不仅对空间、色彩、材料进行深入的理论与实践教学，还创立了基础工作室为学生提供了更多实践操作空间，设计更加倾向适应工业化、标准化，将大众消费品设计更加实用、美观，体现出杜威实用主义的教育思想。
纳吉新包豪斯教育是对包豪斯教育体系的更新和延续，不仅延续了其设计教育思想，还将包豪斯设计思想哲学在美国得到推广，让包豪斯成为设计美学和创造力的代名词，新包豪斯不仅延续了艺术与科学、基础与作坊的实践教学，还引入了文艺复兴时期的通识课教育，这是现代设计教育对历史的反思，新包豪斯教育思想核心价值同德国包豪斯一样，是对新生事物的理解和创造性探索，是对设计教育创新的启发和尝试。
（三）乌尔姆设计教育
1954年7月由马克斯·比尔设计的乌尔姆教学大楼落成，标志着乌尔姆设计学院开启了真正的国际化、学术化的设计教育新历程[2]。前期马克斯·比尔延续了包豪斯设计思想，教学基础是建立在综合教育基础上的专业化职业教育，并结合当地通识教育，训练与研究、实验与协作相融合，马克斯·比尔认为艺术是日常生活的一种凝练，有大众生活抽象化的体现，现实生活本身犹如一件艺术作品，乌尔姆思想比包豪斯走向更远，从产品设计扩展到城市规划设计和视觉系统设计，以及科学方法论的模式化设计等等，然而在设计究竟是以艺术为基础，还是以科学技术为基础的讨论中，马克斯·比尔与马尔多纳多、古格洛特、艾舍尔、吉尔德瓦特等青年教师产生较大分歧，1957年比尔在抗议下离开了乌尔姆设计学院。自马克斯·比尔离职后，马尔多纳多宣称：“乌尔姆设计教育应以科学技术的艺术把握为准，认为科学技术是艺术的垫脚石，自此乌尔姆开启了对设计、技术与科学的综合探讨，其人才培养的定位确立了具备技术与艺术的新一代工业设计大师。这一时期的教学计划中，艺术审美方面的内容被削弱至取消，逐步转向以强调科学技术为基础的设计教学，加入了大量的科学工程类课程，比如：物理学、生物学、数学、人机工程学和科学方法论等，高度理性的系统化设计教育思想开始确立，乌尔姆学院于1964年完全放弃包豪斯时期的作坊教学，形成了控制论和信息论的系统化技术工艺式新一轮教学。由于对科学技术的不断追求，促使乌尔姆后期教学不再是一所纯粹的工艺美术学校，而成为一所新型的设计类院校。
不管是早期作坊教育的包豪斯，还是融入实用主义强调大众消费文化的新包豪斯，以及将包豪斯设计教育理念转变为设计实践的乌尔姆设计学院，它们都为德国当代设计教育注入了新的活力，它们的基础科学理论方法、团队协作、交叉学科设计和校企合作模式、教学与生产的结合，其理念与模式被众多设计学院所继承。重点不是说它们创造了什么设计理念，而是开拓性的探索过程留给后人以设计教育很多启发与深思。
三、德国设计教育的基本思想
德国的当代高等教育较为普及，据德意志学术交流中心最新统计：现有各类高校398所，注册学生约280多万，其中综合性高校有111所，应用科学大学有229所，纯艺术与设计类高校58所[3]。大部分为国家和教会资助办学，私立大学占有份额较少，其原因是私立院校的学费较高，且教学资源和教学质量不比公立院校占优势。德国高等设计院校，分布于各种高校中，并有着各自相对独立的教学方式、课程体系与区域特色。比如：柏林设计学校、杜塞尔多夫艺术高校侧重于学生技能训练，而应用科学类大学更注重于学生艺术天赋挖掘。德国多元化的教学模式与教学体系，形成了几种独特的设计教育思想。
（一）学术自由
自1809年威廉·冯·洪堡在德国柏林创建洪堡大学以来，便开创了学术自由与民主化的现代教育理念，洪堡大学倡导了教学与科研结合的学术自由思想。学术与教学自由理念一直影响到当代德国的设计教育，但所谓学术自由不是漫无边际的随心所欲，在德国当代的设计教育中，更能体现出设计教学中的严谨和自律。现代大学教育已不再是中世纪的知识传授，培养学生对知识领域的探索，扩大认识世界的潜能，让学生参与科学研究，更有助于培养学生的思辨和探索精神。1737年德国知名教授格斯纳在哥廷根大学创建了“习明纳尔”研讨式教学法，这种尊重学生思考与创新的研讨式教学，培养了一大批知名的学者，其中就有著名教育家洪堡先生，允许学生自由的选择科目、选择教师和探索真理，学术自由、高校自治和教科研统一是德国当代设计教育一致治用的办学思想[4]。比如高度民主化管理下，马克斯·比尔与马尔多纳多、汉斯·古格洛特教学思想上的分歧，迫使乌尔姆设计学院的教学理念发生重大改变。
德国的当代设计院校，延续了洪堡以来的“教学和科学研究”相统一的平等协作、学术自由的思想。其习明纳尔的教学模式也为我国高校的发展提供了参考，如何发掘学生的自主性、创造性和个性潜质是当代设计教育的隐性选题。正如我国学者蔡元培先生所讲：“所谓大学，而非按时授课，仅以毕业生之资格而已，实为共同研究学术之场所”[5]。可见，“教学与科研相统一”的学术思想，是当代设计教育的内核，对于培养创新型的专业人才具有重要意义。
（二）双线统一
德国很多高等艺术院校存在着操作与思想，技术与艺术之间的矛盾。主要体现在艺术本身与人文学科其他专业之间存在的差异性与特殊性，德国多数高校也存在从以前职业学校到高等院校的升级史。教学与科研相统一的模式促使先前对于升级后的高校思路的转变上存在一定偏差性，德国的双轨制虽然成功的培养了一批高质量的产业工人和技术人才，形成了特色职业教育。但也出现了综合性大学合并的潮流，比如：德国卡塞尔艺术学院合合分分一波三折，最终形成了一个知名的卡塞尔大学。德国当代设计教育中，传统的师徒制仍然是设计学院中较为常见的一种形式，只是师傅转变为教授，作坊转变为工作室。出现了以“教授工作室”為主体的教学模式。沿袭着包豪斯设计思想改良下，进一步强调了设计理论教育与生产技艺操作相结合的升级版的师徒新模式，催生了当代高等设计教育中将技艺操作学习与学术理论研究双线统一、切实有效的新模式。
魏玛时期，德国包豪斯的奠基人瓦尔特·格罗佩斯曾提出：“艺术与技术的新统一”，认为艺术与手工艺是一个活动的两大方面。于是包豪斯启用了双轨制教育设计教学体系。由技术导师与艺术导师双重教学形式。而如今改良后的师徒制教学，非常契合德国当代高等教育体系，以专业教授为中心的工作室授课，同高校中理论知识课程教授相辅相成，形成了既有理论指导，又能动手操作且能解决实际问题的设计教育体系，技艺和理论的双线并进，同时，大学里的教授即是高校代表，又是专业上的灵魂人物，能够独立自主实施专业上教学，也充分体现出洪堡学术自由的教学思想。
（三）观念至上
德国现当代的高等设计教育，虽然继承了传统授课师徒制方式，但在当代的设计教学之中，更加注重艺术观念创新型导向，改变了传统重视技术传授。即使在以工作室为核心的教学之中，也会开始由技术向艺术观念转变，教学活动由“教”转变为平等协作的“研”，一种艺术观念与创新思想成了德国当代设计教育教学的主导思想。在艺术与技术之间，德国当代设计院校更注重艺术成分，弱化了技术的传授。而在设计实践中，他们更加注重学生的观念，特别是德国理性主义美学根深蒂固，即使进入现代社会，设计教育也深受德国理性主义美学的影响。在某种意义上契合了席勒提出的美育思想。德国以人文艺术为本设计教育和当代艺术环境相关联，更加注重艺术观念的演变。在德国高校学生的学习生涯中，重心在艺术，而非技术。而在艺术之中，重心在于观念，而非技巧。这种观念源自德国自由表达的文化行为，没有东方规范性的形式约束，弗里德里希-席勒从自然人走向理性人是审美思考，其核心是理性的美学自由，美能够引导感性的人回到形式与思想，美能够引导重精神的人回到物质和感性世界，这或许就是德国当代设计教育侧重观念至上的主要因素。另一方面，平等合作的教学模式，也拓展了观念空间，有了空间自由才能真正显现，创新才能得以实现。
四、德国设计教育的教学特色
（一）习明纳尔式教学
1737年，德国著名的教授格斯纳在德国哥廷根大学创办了“研讨式”的授课模式，我们称之为“习明纳”，也称“习明纳尔”。这是一种建立在激发学生的思考与灵感，鼓励学生主动参与学习的一种创新型的研讨式教学模式。从18世纪上半叶一直到19世纪，哥根廷大学始终把习明纳尔式研讨教学作为主要的授课模式，形成了德国现代设计教育授课核心方式。德国现行的高等教育所提倡的学术自由思想，以及“教学与科研的统一性”对设计院校的师生提出了更为严格的要求。一是在设计领域所谓感性自由是建立在严谨自学和理性自律的基础上，保障教学质量是前提；
二是降低大学标准缺失严谨与质量的自由，最终会被大学所抛弃。德国教育家洪堡认为，习明纳尔教学方式能够很好地体现设计团队“协作”思想，人类的精神与社会活动离不开协作分工，以师生互动讨论、小组团队协作研究的设计教学形式，仍是德国当代设计教育的主要方式，习明纳尔不仅在德国，现代一些欧美国家也广为采纳使用。其特色为思想活跃，科研气氛浓郁。1892年美国哥伦比亚大学学者说：“习明纳尔是轮中之轴，它是现代大学教育生机的体现，是激动人心和创造性的力量。没有习明纳尔，大学教学是沉闷的，有了习明纳尔能够正确使用，任何大学都能够实现目标方向。”[6]
德国当代设计教育中，习明纳尔被广泛应用于各大艺术院校，大多数高等艺术院校普遍采用了小班教学模式，仅有一小部分为传统教授授课。“研讨式”的教学模式成为普遍授课的形式，授课中由教授提出案例和问题，学生进行分组讨论，共同协商自主思考，寻找解决设计问题的计划与答案，并把探索之后的结论提交授课导师，由教授来点评，指出方案中的设计优劣及问题解决成效。这种授课模式，不得不说多少受到了新包豪斯设计教育批判性的影响。教师避免把个人意识到主观看法强加给学生，仅仅提供解决问题的思路，让学生由被动接收转变为主动探索，同时又训练了团队协作设计的能力，提升了设计互动与交流的实际工作能力。
（二）优胜劣汰的培养模式
德国高等设计院校实行“宽进严出”的政策，虽然德国大学给师生提供了较大的自由和免学费政策。但德国大学对于学生學业及教师教学相应提出了更高的要求，学生必须自主完成大学课程作业，通过考核以证明自主科研能力的达标，才能取得相应的学分。习明纳尔为德国当代设计教育“教学与科研统一”目标，提供了一条有效的学习途径。即便如此，德国仍然保持着高辍学率，高淘汰制，其中综合性大学辍学率超过了30%。达不到学业标准的学生将会被自然淘汰，德国高校不仅有学术标准，还有严格的考核与评价标准[7]。比如：如果有一门专业课程，给学生三次补考机会，如果连续三次未通过者，将永远失去在整个德国学习该专业的资格，只有选择退学或换专业。这种淘汰制度极为严格，从而形成了德国高校的高辍学率与皓首穷经的局面。但多数教师认为，优胜劣汰是区分合格与不合格学生最好的方式，有限数量的缀学率能够激发学生的斗志，提升学生自主钻研精神，也是大学生自我定义的二次转换，实属正常现象，同学校人才培养质量并无关联。
设计院校更加注重学生的个性发展和创作自由，因大学生本身存在年龄结构、学习经验和文化背景的差异性，最大限度地挖掘和培养学生的想象力和创造力是设计学习的关键环节。同时，德国文化中的人文思想和严谨理性态度，也造就了德国高校严格的管理制度和严谨的治学氛围。相比而言，中国当下“严进宽出”的运作方式和全方位服务的教育模式，使学生入学后感到迷茫；
缺乏主动探索、自主思考的创新习惯和思维方式。其实，我国很多高校也已经引入了“习明纳尔”的课程，比如一些高校工作室和工作坊及项目化教学，但多数停留表面流于形式。受中国传统与文化环境约束，很难做到德国教学改革的彻底性和完整性，学生们的自主性、个性、创造性仍是设计学习中薄弱环节，其团队协作能力与工作能力堪忧。
（三）技术与观念并重
德国的高等设计教育，虽然提倡观念至上的思想，但德国设计教育中包豪斯历史根基技术的延续仍占据着一定的位置。因此，技术和技巧在德国设计教学中或许成了观念创意意识上的从属，也并不意味着技术会被德国设计教育所忽视。相反，在科学理性主义扎根下的欧洲，即使是舞蹈和绘画，都能流露出德国理性之美。在科学与技术之间，技术创造下的设计作品是艺术观念附着的载体，不管是复杂的建筑图纸、还是德国的机械钟表都能散发出一种理性美。特别是20世纪包豪斯从技术力量下展示出的抽象主义设计，也达到了一个辉煌的顶峰时期。相比传统技术优势，德国当代设计教育变革，开始转变希望从艺术观念和自主创新中找到教育革新的突破口[8]。很多东方留学生非常不习惯，经过千辛万苦考入德国的艺术学府，发现教授们教授的不是技术与技巧，而是一种思想观念和自我学习之路。大多数留学德国学生会经历1-2年的适应期，这个时期也是非常迷惑和苦恼的。当学生真正沉下心来，慢慢接收德国教授核心理念，便能够从中找到设计创意灵魂，或许这是双线统一教育思想最终教学目的。
而国内设计高校，特别是综合性大学往往存在着复杂而又矛盾的环境现状，很难解决。一方面，时代的进步推动着设计院校的变革，高校需要培养高精尖的设计人才，做到与世界接轨。就需要站在设计时代的前沿，受制度、场地、教学方式的限制，艺术观念上的自主研究与创意很难完全实行；
另一方面，本科学生面临着就业，又要结合当代中国市场，特别是连年的扩招，很多高校把就业作为第一要务，把设计降格为职业技术模式重实践操作和技巧，从而忽视了观念上的引导及学术理论上的探讨。存在多技术上的传授少设计观念引导，如能引进德国当代设计教育中双线并进的教学模式，则能够充分发挥交叉学科优势，提升设计在技术层面的品质与人才培养的质量。
五、德国设计教育启示
（一）双导师工作室
德国当代设计教育的双导师制，源自包豪斯时代的“双轨制”教学设计，格罗佩斯初衷是希望学生接受技术导师和艺术导师的双重教学。培养双能型的设计技术人员，二战后，德国设计教育一直保留着一定数量的教师席位交给社会上拥有工作经验和实际操作能力的设计师，担任高校的相关课程，改良后的师徒制教学逐步演变成一种双导师工作室模式。很多导师在受聘德国高校之前，都有自己独立的工作室且在专业领域有一定的声望。双导师制使设计与艺术相互支撑，形成一种学科开放且相互支撑的教学结构，这种形式更有益于发现社会问题，并寻找解决方案，注重学生关注现实与批判性的思维训练，强调艺术价值与设计价值的统一，德国双导师制采取艺术导师和设计导师双重培养模式，教学方式灵活，先由设计导师带领学生开展实际调研，获取丰富设计资料，两位导师和学生一起分析论证引入社会研究方法。一方面进一步挖掘和整理现场问题；
另一方面，从艺术批判的角度获取更加深刻思考，引导学生尝试以批判思维来观察社会改造社会的能力。
双导师制工作室采取平行授课形式，由专业技术理论与艺术设计理论课程共同构成，专业技术课程主要通过施工图设计、方案制作及模型制作，材料与工艺等课程来解决学生对于设计实施方面出现的问题。而艺术设计课程侧重于设计理论、设计美学、设计心理学以及相关设计理论的授课，帮助学生提高设计作品的艺术品质与美学价值。创作过程中，艺术设计导师主要从社会批判与理论建构方面为学生提供思维引导。随后，设计导师指导学生对场地环境、社会调查、策划创意、具体设计方面提供设计帮助，整个设计创造过程两位导师仅仅起到引导和解惑作用。学生可以协作自主来进行整个方案的设计推进完成。双导师制打破了传统教学学科单一，促使了多学科交叉实现了设计与艺术的一体化教学。能够以社会学方法论来观察发现问题，对于提高学生的创造性思维、专业方法、美学表达起到很大作用。我国近年来，也有很多高校尝试着引入教学，比如中央美术学院、同济大学及中国美术学院等等都取得了较好效果。
（二）研究型设计教育
习明纳尔的一个特点就是询问式、体验式教学，教学过程中以激励学生深入思考来探索发现答案。德国将“工作坊、工作室到实验室”逐步引入教学取得一定成果，设计研究本身属于一个系统化调研其目的是人与系统环境的配置、组合、结构等交融关系，并不是所有设计实践活动都属于学术研究，德国设计教学更加注重新问题、新形式、新方法的思考与创新，设计本身不单单是解决一个问题，而是解决一类问题。可见，德国当代设计教育深度融合了设计研究教学思想，更加强调了学术研究设计实践研究的能力，当代设计活动中隐含了许多未知的领域，常常超越了现有学科体系和知识层次，很难单一地解决所有问题，而研究型的设计思路很好地解决了潜在问题。德国研究型设计教学，强化研究方法和设计方法学习，将学术研究融入设计实践，以目标确定调查分析、实验模拟等多种途径，重视科学规律与理性設计，并开展了一系列的探索性研究、说明性研究、描述性研究、成因性研究、解释性研究和评估性研究。往往会针对不同的设计主题，采取不同的研究方式。比如：探索性研究，针对交叉学科领域，纵向探索为设计提供线索；
解释性研究，捕捉生活中的现象和某次事件产生的因素；
成因性研究，以预定假设为前提设计参与对设计实践具有一定指导意义。
德国研究型的设计教学，形成了教学主体和客体之间的交流到合作，激发了师生双方对知识研究主动性与探索性教学形式，让学生从观察、思考、分析、创作及实验等多重途径，推理与探索问题的规律与机制。这种教学模式，既是建立在一种理性与逻辑分析的聚创思维之上，也是基于一种直觉和想象力的发散思维创新之下，有些学者把研究型设计教学，归为“洞察·探究·创作·灵感·验证”五个过程[9]，对比中国当代一些地方院校的应用型本科教育来讲，设计人才不单是一种技术型基本要求，还兼有创新意识培养要求，培养设计实践与创新能力兼备的研究型高水准设计师，才是国内省属本科院校应用型人才培养的正确渠道，正如德国设计教育严格来讲，并没有绝对基础性研究或应用型研究之分，它往往是一个相互融合的多重培养概念，只是侧重点不同。
（三）科学方法论探索
新生文化启蒙下所产生的功能主义美学中对形式主义倾向意识，逐步形成一种更为客观理性的科学技术思维，它使设计与价值美学之间更为透明，从而构建一种工业文明下的创作思路。德国的科学方法论教学在批判与继承包豪斯教育思想的基础上，逐步开始转向自然科学与人文科学的多学科交叉应用。自1958年10月《乌尔姆》第2期《在工业和产品设计师教育中的新发展》一文中，马尔多纳多提出乌尔姆设计学院整个教学思路应转为“科学操作主义”，从而开启了以技术和科学为支撑的科学方法式教育观念[10]。将科学方法作为德国设计教学中引导学生创作分析的基础，训练学生创作设计之中跨学科协作能力。特别是一些高校中对基础课程的训练被确立为科学方法的训练。比如：德国著名设计师教育家弗洛绍格的视觉方法训练，其客观科学的逻辑推论教学法，即便是德国当代部分高等院校仍然沿用着基础课程的实际教学之中，一些跨学科理论通识课开设，也形成了德国完善的跨学科理论性科学方法论课程。
从社会发展的角度来看，德国的科学方法论教学也注入很多实用主义色彩，展现了科学方法在设计实践中的综合运用。教学中引入的企业实际项目，教学中针对性的探索、研授与实验，培养学生的创造能力、综合能力和判断能力，使教学与实践相辅相成。同时研发团队的设计教学，也为德国高校办学争取到了更多社会资金支持，实现了人才培养的显性价值，即便是今天，汉堡高铁、奥利维蒂公司、布劳恩公司、柯达公司等一些知名大企业，仍然有高校设计事务所师生研发团队参与。德国科学方法论的教学探索，为德国当代的设计教育植入了高度理性化思想，同时也促进了德国现代工业设计标准化生产，为德国经济发展培养了一大批的高精尖设计人才，很值得我们学习。
六、结语
当代设计教育在科学、技术、文化不断更新的演变下，已经发生了翻天覆地的变化。设计教育不再单单是应用技术与知识领域的传播，更多体现出复杂的、多元的、不断变化的社会问题的思考。时至今日，设计的对象、界限以及方式开始变得模糊，复杂性、系统性和不确定性的因素变得层出不穷，设计教育开始由纵向学科的细分走向横向学科的交叉，创新与发展仍是推动设计教育前进的两大主题。德国当代设计教育下思想及模式，经历了工业革命、现代设计以及百年探索洗礼，它已成为一个世界教育缩影和窗口。汲取一些经验与启发，反思我国当代设计教育如何发展，走什么样改革之路，培养什么样的人才，将是一个长期探索的重大课题任重道远，德国的工作室制、科学方法论与研究性教育已经影响到我国的部分院校，相信不久的将来，我国高校将会在个体优势基础上走出一条适合自身发展的设计教育改革之路。
参考文献：
[1] [美]汤姆·沃尔夫.从包豪斯到我们的豪斯[M].关肇邺，译.重庆：重庆大学出版社，2014.
[2] [匈牙利]拉兹洛·莫霍利·纳吉.新视觉：包豪斯设计、绘画、雕塑与建筑基础[M].刘小路，译.重庆：重庆大学出版社，2014.
[3] 庄崴.从包豪斯到乌尔姆的理性设计教育历程[D].汕头：汕头大学，2010：16-26.
[4] 陈军.论德国乌尔姆教学理念与课群转型[J].艺术探索，2011，25（5）：94-96+144.
[5] 朱斯特·泰纳德，桂宇晖.欧洲现代设计艺术教育[J].艺术学界，2013（1）：192-201.
[6] 张学忠.从包豪斯看中国现代设计教育的转向问题[J].家具与室内装饰，2019（10）：6-8.
[7] 靳埭强，杭间.中国现代设计与包豪斯[M].北京：人民美术出版社，2014.
[8] 顾大庆，柏庭卫.空间、建构与设计[M].北京：中国建筑工业出版社，2011.
[9] 姚民义.为实现包豪斯理想而奋斗——莫霍利·纳吉设计教育理念研究[M].北京：中央美术学院，2012.
[10] 朱建高.包豪斯的理论创新与实践探讨[J].设计艺术研究，2019，9（5）：83-88.
基金项目：安徽省高等院校质量工程一般项目“新文科背景下VR虚拟技术在环境设计教学中应用研究”（2021jyxm0975）；
安徽省高等院校质量工程一般项目“三站、两基、一坊——环境设计专业实践教学模式创新研究”（2021jyxm0978）
作者简介：崔龙雨（1982- ），男，安徽亳州人，亳州学院美术系副教授，硕士，研究方向为环境设计（建筑与室内）。
猜你喜欢设计教育包豪斯高等学校包豪斯理性主义设计思想刍议河北画报(2020年10期)2020-11-26百年包豪斯家居廊(2019年3期)2019-09-10手艺精神对现代设计教育的意义创意设计源(2016年5期)2017-02-15设计思维与创新创业创意设计源(2016年5期)2017-02-15全球化语境下中国标志设计趋同化的思考今传媒(2016年12期)2017-01-09高校设计教育网络平台的服务系统设计研究人间(2016年28期)2016-11-10浅谈高校廉洁教育的对策企业导报(2016年20期)2016-11-05创新创业教育融入高等学校人才培养体系的实施路径研究课程教育研究·学法教法研究(2016年21期)2016-10-20高等学校教学及科研设备政府采购操作实务中国市场(2016年36期)2016-10-19浅谈高校宿舍管理与宿舍文化建设大学教育(2016年9期)2016-10-09