摘 要：随着新课标的落地和统编教材的广泛使用，单元教学的观念逐步取代了原来以课为单位的教学理念，单元设计的整体性成为大家的基本共识。但与此同时，单元教学设计给教师提出了更高的要求，需要综合考虑课程、学情、教材，需要开发和整合与之相关的教学资源，最終需要导向深度教学。在高中文言文阅读教学单元中尝试进行基于语文学科大概念的单元设计，探寻导向深度学习的有效路径。
关键词：学科大概念；
文言文教学；
深度学习
新课标的落地，统编教材的全面推广给了我们一个强烈的信号——教育改革已经到来，也必将改变传统课堂。新的课标、新的教材推动高中语文课堂模式的变革。但在教学实践中，传统“一言堂”模式仍屡见不鲜，高中语文教学中的文言文阅读教学就是重灾区。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。基于语文学科大概念开展单元教学设计，可能是实现深度学习的一条有效途径，本文以统编教材高中语文必修下册第一单元为例，尝试进行走向深度学习的文言文阅读单元设计。
一、选择单元学习主题
“单元学习主题”是指依据课程标准，围绕学科某一核心内容组织起来的，体现学科知识发展、学科思想与方法深化或认识世界的方式丰富，能够激发学生深度参与学习活动、促进学生学科核心素养发展的主题。相对具体、微观的语文学科大概念也可以担任单元学习主题的“角色”。统编教材高中语文必修下册第一单元包含三课五篇文章：《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》《鸿门宴》，其中既有诸子学说，也有史传作品。从课程标准的角度看，本单元属于必修课程“思辨性阅读与表达任务群”，《普通高中语文课程标准（2017年版）》中对“思辨性阅读与表达任务群”，提出教学要求：阅读古今中外典型的思辨性文本，学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐释和论证自己的观点，驳斥错误的观点。从教材内容的角度来看，本单元单元导语提出：“观今宜鉴古，无古不成今”，要求学生初步了解儒家、道家思想的特征，体会相关篇章说理的技巧和不同的表达风格；
要关注史传作品叙事曲折有序、写人生动传神的特点，尝试理性评价历史叙事中体现的思想、观念，认识历史人物和历史事件。从核心素养发展进阶的角度看，高一学生可以逐步由思辨性文本的深入阅读导向思辨性讲演、思辨性写作。基于以上考量，笔者将本单元的单元学习主题确定为语文学科大概念：古典思辨文本的阅读与理性表达。
二、确定单元学习目标
“单元学习目标”是指在完成单元学习之后，学生应该获得的学科核心素养的学习结果，包括能灵活应用相应的知识、技能、策略，掌握能反映学科本质及思想的方法，具备解决问题的综合能力，以及经历一定困难之后学生获得的愉悦的心理感受，还有学生对学科的好奇与期待。根据本单元的单元学习主题——语文学科大概念：古典思辨文本的阅读与理性表达，结合新课标对“思辨性阅读与表达”学习任务群的目标设计，我们确定本单元的单元学习目标。
1. 通过学习本单元的文章和相关链接，了解中华文化的一些重要理念，建立对中华传统文化的正确认知，增强文化自信。
2. 新课标提出，在阅读各类文本时，要分析质疑、多元解读，培养思辨能力。因此，在本单元学习中我们要体会儒家、道家思想的不同特点，体会先贤对社会、人生、历史的深刻思考。掌握对史传作品进行思辨性阅读的方法，理解史传中体现出来的思想和观念。
3. 新课标要求：学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确、语言准确、论据恰当、讲究逻辑。我们将该目标分解成口头表达和书面表达——学习理性讲演和思辨性写作。
三、设计单元学习活动
设计单元学习活动，是对“如何才能达成深度学习目标”的回答，是以理解和应用为基础的实践性单元学习活动设计，因为学习目标要在具体的学习活动中实现。为此，教师要依据单元学习主题、单元学习目标、学生已有的知识和经验，设计出具有辨析性、探究性和实践性的学习活动。
本单元的第一课是三篇诸子学说，既有言论记载（《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》），也有寓言型文本（《庖丁解牛》），三个文本都不是标准的议论文，但却又都承载诸子思想，充满思辨性，所以对于前三篇文本，我们可以进行以下学习活动设计：1. 结合课文深层阅读的要求，设计微写作话题，并进行交流。例如：假设孔子的朋友旁听了子路、曾皙、冉有、公西华和孔子的对话，他问孔子：夫子为何对四位弟子的回答予以不同回应呢？而曾皙的回答又是什么意思？根据你对本文的理解，代替孔夫子写一段话，回答他朋友的两个疑问。这种简短的写作设计创设情境，使学生在思考回答和交流的过程中，实现了对文章内容的深度把握。2. 借助图表，尝试对比阅读，例如：《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》都是对理想人生的探究，它们形式不一，内涵异中有同。请尝试利用表格或分条罗列的方式，去探寻和归纳这三篇文章，甚至是背后的孔孟思想、儒道思想的异同。活动设计不能仅着眼一篇课文，应该以整个单元开展连贯的教学设计，这种开放性的任务不仅增加学生对诸子文本的探究方向，也让学生学会了借助图表的群文阅读方式。
本单元后两篇史传文本《烛之武退秦师》《鸿门宴》，理论上来说应该是叙事文本，但基于中国史传作品的批判传统，使其也成为充满思辨性的作品，学生需要从教学活动设计中学会理性思考历史，理性表达自己的价值判断。我们可以进行以下任务设计：1. 史书中所载之事是否全都符合事实？而同一历史事件史书中是否又有不同的记载？借助不同的历史资料，尝试理解所谓“历史的真实”。例如：课文《鸿门宴》和《高祖本纪》对“鸿门宴”这段历史记载的对比阅读。通过史实长短详略的理解，理解史书记载的“相对真实”。2. 单元写作设计，让思辨性文本的阅读启发学生，尝试进行思辨性写作。例如：班级文学社打算出版一期名为《中华文明之光》的专刊，其中一个栏目叫作：拨开历史迷雾，请每位同学根据栏目要求写一篇文章，向该栏目投稿。
拨开历史迷雾，《史记》和《左传》作者著书严谨，但其记载的历史并不一定绝对真实，因其时代限制，总有一定的局限性。请选择《烛之武退秦师》《鸿门宴》中的一些细节，结合其他的历史资料，尝试探究这些作品的不合理之处，寻找历史真相，并把自己的质疑和探究写成议论文，不少于800字。
这一任务设计缘于议论文需要“有感而发”，鼓励学生将学习过程中的思考记录下来，形成思辨性写作成果，实现“理性的表达”。
四、开展持续性学习评价
持续性评价将评价的关注点从教师的教转向学生的学，注重学生学科核心素养的发展水平，以及学生在学习活动中的参与度、积极性及突破原有框架的创新能力。在本单元的学习评价设计中，除了用常规的纸笔测试来关注学生字词句和文章内容的掌握情况以外，我们还设计了基于自测和合作的两种测试方式。
1. 自测方式。本单元学习任务需要实现深度学习，故自测表更多地关注学生学习感受，例如：
2. 合作方式。单一分数的评价标准已经不适应现在的单元教学设计，所以可以让学生参与进标准的制定当中，例如：在写作环节，笔者设计了编辑部这种评价模式。学生进行写作之后，稿件并不是由教师批改，而是各学习小组推选一名同学组成班级文学社编辑部，对全班同学的投稿进行评审。选出优秀的5—8篇作品，并给这些作品出具评审和修改意见。教师在教学活动中起到引导和辅助的作用。
社会在变化，时代在发展。语文学习的场景和实践也在不断变化，只有通过不断尝试，将语文学科大概念的要求融入教学，让学生在真实有挑战的教学情境中完成学习任务，才能引导学生走向深度学习，实现学习的愉悦和好奇。单元教学设计路径，还有待我們不断前行探索。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.
［2］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养［M］.北京：教育科学出版社，2018.
［3］徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化［J］.中学语文教学，2020（03）.
［4］魏来，徐鹏.基于语文学科大概念的单元教学路径［J］.语文教学通讯，2021（13）.
［*本文系广东省中小学“百千万人才培养工程”专项科研项目“基于大概念的高中语文单元教学实践研究”（课题编号：BQW2021JGW005）的阶段性成果之一］
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