2022年，新版义务教育课程方案与课程标准颁布。在这之前，我们已经在一些区域的中小学探索了“差异化教学”与“教学评一致性”的实践路径。我们认为，教学的有效性取决于教师预设的教学目标、任务，以及相关教学活动是否兼顾到课程标准与教材规定的“应知应会”与学生的实际可能。这组文章介绍了实践者在“目标导向、任务驱动、尊重差异、当堂进阶”理念指导下的课堂教学实践认知与探索，期待专家、学者的批评指正。
——栏目主持人 凌宗伟
近年来，中小学教师在课堂教学改革方面作了不少努力，多多少少也取得了一些成果，综观那些颇具影响力的成功案例，虽然背后有一定教育理論或教学理念的支撑，但总体而言大多是聚焦课堂教学模式进行探索的。我们不否认教学应该有基本的模式，但如果用某一固定模式要求所有学科、所有教师和学生，则有违教学基本原理及教育的初衷。有效教学的实施，很大程度上取决于教师的理解，教师有怎样的理解就有怎样的教学行为。社会学研究理论告诉我们，想要使更多教师在有效教学上有所成就，关键是让他们在基本教学原理支持下改变教学观念，创新教学行为，而不是简单地以某种固化的教学模式强制他们改变教学行为。
一、教学目标设计与陈述，注重学生差异性，贴近学生实际水平
教学的有效性往往取决于教师预设的教学目标、教学任务，以及相关教学活动是否兼顾到课程标准与教材规定的“应知应会”与学生的实际可能，这是笔者一直以来关注的一个基本教学问题。2014年，笔者在与几十位农村中学语文教师一起探讨教学设计与教学效益关系时，就提醒他们要高度重视教学目标的设计与陈述；
提醒他们关注如何围绕教学目标，考虑教学任务的分解及学习活动的组织指导；
高度关注不同学生在学习过程中的差异，帮助不同水平的学生取得相应的学习上的进步。后来，笔者应邀入校为一些中小学教师进行教学指导。2017年，笔者提出了“目标导向、任务驱动、尊重差异、当堂进阶”教学理念，并在部分学校进行了具体的实践探索。我们的基本认知是：教学效果如何要看学生的达标情况，达标情况要根据具体的教学活动来判断，同时还要考虑教学目标是否贴近学生的实际水平。学生之间有着很大的差异，他们的知识基础与学习行为是不一样的，所以教师制订教学目标与学习任务时要尽可能地从不同学生的学习需求出发，这样才能整体提高学生的学习能力。里夫斯认为教学目标是“关于学生经过某次课和单元教学后应该知道什么和能做什么的阐述，这些阐述向学生指出了该课教学所欲取得的学习结果”。马扎诺认为学习目标是“关于学生将要知道什么和做什么的阐述”。笔者认为，教学目标就是学生在学习上需要达到的基本要求，或是教师在教学上要达到的基本要求，也就是具体导向。因此，教学效果的改善必须从认真对待教学目标设定与陈述开始。
二、为什么是目标导向、任务驱动、尊重差异、当堂进阶
新西兰学者约翰·哈蒂在《可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）》中提出“真正对学生学习有作用的学校教育属性是使学习可见的进程属性”“可见指让学生的学习对教师可见，确保教师能够辨析对学生学习产生显著作用的因素，确保学校所有的人（学生、教师和校领导）能够清晰地知道他们对学生学习的影响。可见还指使教学对学生可见，从而使学生成为自己的老师，这是终身学习或自我调节的核心属性，也是热爱学习的核心属性，但无论是终身学习还是热爱学习，我们都希望学生将其视为要务。学习是指我们如何去获取知识理解学生的学习，然后为学生的学习做些事情”。教师是教育过程的主要行动者，学校及教师必须为学生的学习负责任，无论是学校管理者，还是教师要做的、必须做的就是获取相应的教育教学知识，以及学生是如何学习的必备知识，并将这些知识运用到实际教学活动中，尽最大努力为所有学生提供恰当的服务，最大限度地促进不同水平学生的学习进步。这不仅需要我们从学生的视角看待学习，还要从教师的立场看待教学，即教师的教学如何才能促进学生学习。综观教学设计原理、教育目标分类理论、差异化教学理论及有效教学理论，尤其是脑神经科学研究的有关理论，我们认为“目标导向、任务驱动、尊重差异、当堂进阶”教学理念是帮助学校管理者及教师转变教学观念、改变教学行为、探索各校及各自激发学生学习热情，为学生终身学习奠基的路径与策略。
三、目标是预设的学习结果，任务是走向目标的路径
有效的教学设计及活动取决于合理适度的教学目标。“教学目标描述了我们想要学生学习什么，以及如何得知他们是否学到了这些知识，教学目标指向的是最终目的，而不是过程。规范的教学目标能够帮助教师认清他们想要学生学习什么，并能提供教学重点和方向，还能够指导教师选用合适的练习内容。通过教学目标，教师可以判断学生是否掌握了教学内容，以及自身教学方法是否有效。教学目标是教师与同仁合作沟通的重要工具。”由此可见，教学目标还是教学反馈与评价的主要依据，是教师在课堂上与学生有效沟通的桥梁与工具。但问题是不少教师及学校对教学目标的设计与陈述不够重视，相当一部分教师教案上的教学目标是从教师指导用书或其他教辅资料上直接抄来的。笔者认为，教学目标的设定不仅关乎有效教学，还关乎教学评价，更关乎学生是否能够积极地投入到学习之中。因此，教学目标的设定马虎不得。
目标导向强调的是教学目标既是“教”的出发点和终点，又是“学”的出发点和终点，同时还是教学评价与教学反馈的依据。按照加涅等人在《教学设计原理》中的观点：“当目标向学生传递了在教学之后他们应该能做什么，目标就是有用的。如果这些目标陈述模糊，那么它们就不大有用。”所以他们提出的“表现性目标”应包括这五个方面的内容：1.情境；
2.所进行的学习类型；
3.行为表现内容或对象；
4.可观察的行为；
5.适用于行为表现的工具、限制或特殊条件。简单地说，规范的教学目标陈述至少应该让学生知道用什么、干什么、干到什么程度（最终要的结果是什么）。如果教师设定的教学目标能够帮助学生明白学习的结果，那么就有可能激发学生的学习欲望，使他们以饱满的热情投入到具体的学习之中。
在讲授人教版三年级英语下册“Unit 6 How many？ Part C Story time Period 4 Counting in a race”时，教师最初设计的教学目标是学生能在教师的帮助下，通过朗读故事、表演故事搭建文本框架，运用故事框架创编新故事，达到学以致用的目的。该目标陈述没有很好地表达“用什么、干什么、干到什么程度”三个基本要素，且将多个教学目标杂糅在一起，很难检验学生是否达成了目标。因此，笔者建议将教学目标改为：学生能够借助文本框架图，将该故事有感情地表演出来；
学生在理解故事的基础上，通过小组合作合理想象，能够运用文中的重点词汇及句型续编故事，并进行表演。
苏教版三年级数学上册“分数的初步认识（几分之一）”的教学目标是这样陈述的：从现实生活分西瓜现象中认识几分之一，并能正确地进行大小比较。从分西瓜等具体活动中体会分数在实际应用中的必要性，感受分数与生活的关系，并能运用分数基本知识解決分苹果或其他物品的问题。
如果教师设定的教学目标能够起到激发学生学习欲望的作用，让学生明白“学什么，怎么学，最终学到了什么”，那么学生的学习就不可能是盲目的、没有动力的。
与此相关的问题就是帮助教师认识教学目标究竟从哪里来。笔者认为还是要研究课程标准、研究教材、研究学生，因为课程标准规定了具体学科的教学目标，教材是达成课程标准要求的媒介，它们都是根据学生实际情况作出相应处理与安排的。可以这么说，课程标准规定了学生学习某门课程“应知应会”的要求，但我们的教学却未必能够促使所有学生达成“应知应会”的要求，实际教学结果与学生“已知已会、应知应会”是有距离的，我们只有理智地面对学生的差异性，从不同学生的认知水平出发设定不同的目标，才能确保不同水平的学生在原有基础上有所提升。这就是我们为什么建议将人教版三年级英语下册“Unit 6 How many？ Part C Story time Period 4 Counting in a race”的教学目标设计为“1.学生能够借助文本框架图，将该故事有感情地表演出来；
2.学生能在理解故事的基础上，通过小组合作合理想象，运用文中的重点词汇及句型续编故事，并进行表演”的原因。实际上有不少学生要达成目标2是有困难的，他们达到目标1的要求我们就应给予肯定和鼓励。这就是通过不同任务尊重学生的差异，只有尊重了学生的差异，才能确保不同学业水平的学生学习有所进步。也就是当学生实现目标1后，他们就会朝着目标2的要求努力，并逐步接近目标2的要求，这就是我们要的“当堂进阶”。
四、目标是通过具体学习任务实现的
任务通常指为了完成某个有方向性的目的而产生的活动，任务有明确的执行目标和执行人。相较于项目，任务侧重于结果，会有时间约束。教学任务是指为实现教学目的提出的不同层次要求。笔者认为，教学任务是指为帮助不同认知水平与学习能力的学生达成学习目标而设计的有指向性、有具体学习内容的学习活动。简单地说，教学任务就是要让学生干什么、说什么。在一定程度上，好的教学目标陈述包含了学习任务，比如通过把圆柱体转化成近似的长方体，从而推导出圆柱体的计算方法，体会转化思想的价值（把新问题转化成旧问题），找到面积或体积公式推导过程中的统一的数学思想方法。这个教学目标就包含了具体的学习任务：把圆柱体转化成近似的长方体，从而推导出圆柱体的计算方法。但并不是所有教学目标都包含具体的学习任务，这就需要我们围绕教学目标设计具体的学习任务和学习活动。需要说明的是，学习任务与学习活动这两个概念之间的关系是复杂的，有时候是同一的，有时候又是包容的，更多时候是交叉的，这里我们姑且将它们当成同一概念来理解。人的学习活动形式不外乎身体与心理的参与，实际教学中大概有这些学习任务与活动：提问、回答、讨论、游戏、操作、分享等。
在设计任务前，笔者认为，教师应该考虑的是这些任务是否有助于学生达成相应的学习目标。因此，在教学过程中，教师应适当控制学习任务的难度，提出适合学生原有水平的教学目标，以增强学生的自信心和成就感，进而激发他们的学习兴趣。
尊重学生差异性体现在课堂教学的每个环节之中。事实上，在课堂教学过程中，每位具备教学基本常识的教师都是会尊重学生差异性的。例如对不同学生有不同要求，给不同学生搭建不同的学习支架，对个别读音不准、书写不规范、语言表达能力欠缺的学生及时给予指正，并对其进行有针对性的训练，这就是尊重学生差异的教学行为。这些行为何时发生是相机而为的，不是刻意的，更不是事先预设的。笔者认为，如果教师在教学过程中能考虑“学生完成任务后做什么”“学生陷入困境时怎么办”之类的问题，就可以“看”到学生的进步了。这充分体现了教师的智慧，其很难用具体而微的标准去衡量。任何一个教师要关注教学目标的设定，思考如何围绕教学目标的达成开展教学活动，采取有效的反馈评估手段评估教学效果。这一个环节做到位了，改善才有可能。尊重学生差异性的有效教学实施，说简单点不过就是给学生及时提供帮助而已，其复杂性则在于如何给学生提供帮助，以及提供怎样的帮助。
五、学生学习进步有赖于积极的反馈评价
《追求理解的教学设计》一书作者主张“以终为始”的“逆向教学设计”，他们将教学设计分为三个阶段。第一，设计预期结果，也就是我们说的教学目标；
第二，确定合适的评估工具；
第三，设计教学体验和教学。“逆向教学设计是以目标为导向的。我们以具体的结果作为目标，然后根据这些结果相应地进行逆向设计。阶段1的预期结果决定了阶段2的评估本质，同时也给阶段3的教学类型和学习体验提供了建议。虽然，教师为达到具体目标而采取直接教学和评估的方式是符合逻辑的，但关键要意识到所有的学习目标并不是同等重要的。这些差异由目标性质所决定，即由目标的具体表述及教学评估的意义所决定。”“我们有义务思考结果所暗含的评估依据，而不是首先将评估看作是评定成绩的一种手段。在目标层面，什么样的表现表明学生已经达到要求？在基本问题层面，什么样的证据能证明学习者已经深入思考这些基本问题？在理解层面，什么证据能表明学习者弄懂了？我们要求教师在设计评估时，像法官那样进行思考，像陪审团看被告一样看待学生的理解和技能，即在没有充足证据证明被告有罪之前，他们都是清白的。在一个基于标准来判定能力的世界中，这样的方法是至关重要的。”教学目标的设计是有效教学的基本要求，教学目标决定了教学内容的选择、教学策略的确定、具体教学方法的运用，以及教具的适用。但在实际课堂教学中，教师是不可能完全按照事先设定的目标教学的，而是根据教学的不断变化作出适当调整的。
目前，教师普遍存在的问题是备课时很少甚至没有考虑为不同学生设置改善学习反馈和建议的环节。作为一个研究项目，如果教师在课堂上能够为学生提供高质量的反馈和建议，那么就有可能促使学生在学习过程中不断改善学习行为，寻找适合自己的学习策略与方法，且努力用具体明确的标准评判自己的学习和同伴的学习。如果教师不能给不同学生提供不同的学习质量评判标准，那么他们又如何能够在学习过程中通过努力完成具有挑战性的学习任务呢？
笔者认为，教师首先要采取各种行之有效的方法，譬如提问、检测、作业批阅、访谈甚至闲聊等，尽可能准确地了解学生在应知应会和已知已会之间的差距。其次要帮助他们准确找到适合学的起点，以及经过努力可以完成的任务，并在此基础上帮助他们设定一个更高的可达成的目标及相对难一点的任务，让他们跳一跳就能摘到桃子，最重要的是要在相互尊重的基础上，为学生营造一个安全而富有激励性的学习环境，对学生进行明示或暗示：只要努力尝试，任务是可以完成的，目标也是可以实现的。教师始终要提醒自己：我们的责任就是让更多学生获得看得见的进步，及时了解学生的努力程度及他们对已有知识、新学知识掌握的程度，采取合理、适合的方式为学生施以援手，促使他们提升。最后就是教师必须尽可能地掌握丰富的教学策略与方法，灵活地应对课堂具体的情境。
评价与反馈是一门科学，我们这个项目建议教师尝试运用新西兰学者约翰B.彼格斯和凯文F.科利斯提出的“SOLO分类理论”观察学生的学习成果，以落实“教—学—评”一致性要求。《学习质量评价：SOLO分类理论——可观察的学习结构》的作者认为：“SOLO是目前唯一可以比较客观、系统地用来衡量回答的质量，而且为教师和学生所能理解接受的工具。正因为如此，这一分类理论既可以用于评价，又可以用于教学。”作者强调SOLO分类法是一种工具，而非一种理论。在当前境况下，分类理论对于总结性评价是非常有用的，但究竟怎样使用应该由教育者决定。关于如何在课堂上使用“SOLO分类理论”，笔者在拙文《新课程背景下如何落实“教学评一致性要求——基于SOLO分类评价法”的思考》中已进行了较为详尽的阐述，这里就不作赘述了。
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