庄婉娉 卢鹏
区域游戏是指教师依据幼儿喜欢的活动类型及感兴趣的活动材料，让幼儿自主选择并与环境和同伴充分互动获得学习与发展。幼儿的深度学习是指幼儿围绕情境问题在较长一段时间内积极地自主操作、合作探究、运用高阶思维迁移经验、解决实际问题的有意义的学习过程，主要包括积极情绪、自主操作能力、合作探究能力、反思能力、问题解决能力等特征。区域游戏中的深度学习与蒙台梭利提出的幼儿的“正常化”很接近，所谓的“正常化”是让幼儿的身心能量得以整合，从而创造出一个整体，表现为爱秩序、深度自发地专注探究、对现实的依恋、慷慨给予与乐于助人、行动源于选择而不仅是好奇、服从且独立自律喜悦、安静独立或主动合作工作、舒适而快乐。
一、教具支配：从重视“量多”到关注“合作与创新”
（一）教具独一无二，让幼儿在“独享”中协商合作
《幼儿园教育指导纲要》总则第四条提出，幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足幼儿多方面发展的需要。教师总是如超市一般提供大量同类材料供幼儿选择，多不代表丰富，幼儿面对琳琅满目的材料往往随意而不珍惜。蒙台梭利认为，教具材料是一种学习的方法和用于探索发现的媒介，不是传授知识，而是让幼儿在探索中自主成长，促进幼儿的思维从无意识到有意识转换，从直观具象到抽象逻辑发展。蒙台梭利强调在教室里每份教具只有一份，教室不能变成教具的市场。独一无二的教具无法满足多人同时需求，然而幼儿在自主解决这个问题的过程中实现了深度学习。
例如，艺术创作区之前提供了四台印花机和不限量的各种色卡纸，幼儿经常印了一堆的小图案后乱丢，对印花机毫无爱惜之心。后来教师每天只提供一台印花机和限量的色卡纸，如果卡纸用完了就要等到明天，每人每天限量使用色卡纸。自从有了限制，幼儿就非常珍惜这份教具材料。幼儿每天自发商量安排操作的名单顺序，有的未排上序的幼儿还会与某个排上序的幼儿协商合作，协助其折叠小信封并将印好的小图片分类收集到相应的小信封里；
有的扮演角色游戏的超市人员收购这些每天产量有限的小图案，艺术区的幼儿来购买小图案装饰自己的艺术作品，数学区的幼儿来购买需要的小图案进行分类排序等。物以稀为贵，幼儿在这里除了操作印花、折叠小信封、分类收集小图案到小信封里、根据颜色和形状分类等，还进行了深度协商、合作与游戏，通过各种方式解决自己的各种问题与需求，这就是幼儿自发的深度学习。
（二）教具混搭组合，让幼儿在“创新”中拓宽维度
斯坦福工程學院的阿诺德博士提出了“设计思维”的概念，指出创新的关键是需要用不同的思维模式，跳出大部分人思考问题的维度和角度，看到别人看不到、觉察不到的问题和创新点，突破思维限制，打破常规大胆尝试，成为一个思维解放者和开拓者。长期以来，区域游戏让教师在空间上给予了明显划分，强调区域之间尽量互不打扰，重视教具材料摆放的秩序感，提出固定位置、分类摆放和各个区域的教具材料独立使用。如粉红塔只能粉红塔变着花样搭建、棕色梯只能棕色梯变着花样搭建，两种教具不能混用。蒙台梭利的这些经典教具是蒙台梭利长期观察幼儿后的科学成果，倾注了科学家们的心血，而幼儿却极少主动选择这些经典教具，原因是幼儿对材料单一的玩法产生了厌倦，规则限制了幼儿的创造空间。于是教师开始打破每一种材料的单一属性，允许幼儿使用教具材料混搭组合创新，不仅同一个区域的教具材料可以混搭，不同区域的教具材料也可以综合使用，只要合理创新和爱护教具即可。幼儿有了自由发挥的创作空间，积极性得到了充分调动。
例如，三四个幼儿合作将棕色梯、粉红塔、彩色圆柱体和色板盒等教具材料组合起来创造性地搭建大型项目，一起商议画出设计图、一起分工合作进行创意搭建、一起发现问题与解决问题，呈现的作品体现了教具材料大小、色彩与形状的层次性、递进性、节奏性和规律性等。又如，幼儿在地理文化区探索地图，他们对地图上的距离充满好奇，提出问题：一公里到底有多长？教室里的教具能拼接多长？这时两三个幼儿分工找材料，有的拿生活区的毛线，有的拿感官区的红棒，有的拿数学区的长棒和珠链等在长长的走廊进行拼接与统计，最终合作拼接了一条长长的路线。这些探索、合作、游戏、创作的过程就是幼儿深度学习探究的过程，教师应给予其最大支持，而不是恪守传统限制幼儿。
二、探究路径：从注重“启发”到强调“自主与自由”
（一）自主发现问题，让幼儿在“自检”中主动思索
布鲁纳的认知结构学习理论认为：发现学习是使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。蒙台梭利认为：别人的纠错会让幼儿产生依赖与被动，应让幼儿在不断反复操作与探索中学会自我纠错，按照自己的节奏实现自主成长。幼儿自己发现自己的错误，错误就会变得更有效，可以在自我纠错中更自立与自信。因此，蒙台梭利教具都带有“自我纠错”功能，也称为“自我控制”。长期以来，教师习惯于纠正幼儿的错误，重视启发式提醒幼儿及时发现问题，幼儿习惯等待教师的评价与介入，做错了还要面对羞辱或打击，这种感受会阻碍幼儿的探索激情与动力，打击幼儿的自信与自尊。因此教师应支持幼儿自主发现问题与解决问题。
例如，幼儿在进行感官区的带插座圆柱体A组操作时，教师看到其已经放错了位置，但是并没有告诉他，当最后一个圆柱体没有地方放进去，幼儿自己便发现了问题，重新将圆柱体全部拿出来再进行重复操作，重复三次都出现了错误，第四次幼儿突然改变了方法，将这些圆柱体先进行了从粗到细的排序，再按顺序一个个放进去，最终获得了成功。经过多次的感官体验，幼儿对这些圆柱体的粗细度已经非常熟悉，一个多月后就可以不用这种先排序的方法，而是故意打乱顺序，通过目测粗细比较后放进洞里。又过了两三个月，幼儿可以戴上眼罩通过用手感受粗细的方法挑战将圆柱体放进洞里。幼儿自由自在地推进着操作进程，让难度系数不断提升，一个个问题在幼儿的不断推进中迎刃而解。完美地将圆柱体摆放进去并不是操作的主要目的，重要的是让幼儿在不断尝试的过程中进行深度思考与学习，教师应保护幼儿珍贵的专注力，而非急于纠错去打断其探索的节奏，阻碍幼儿在主动探索中实现深度学习与自我成长。
（二）多观察少介入，让幼儿在“探索”中自我完美
蒙台梭利特别强调教师尊重幼儿的成长节奏，应该少说多观察，保持谦虚和蔼，收起不许幼儿犯错误的傲慢，做一位细致的观察者，跟随幼儿的节奏去探索幼儿成长的秘密。蒙台梭利还通过自己的智慧发现人类倾向，这些人类倾向的特征帮助人类与环境产生关系成为真正的人类，所以叫“人类倾向”。其中的“一系列的人类倾向”包括五个：工作（操作）的人类倾向、重复的人类倾向、精确的人类倾向、自我纠正的人类倾向和自我完美的人类倾向。《意大利百科全书词典》所定义的倾向是“一种没有意志干预的、自然的”，可见，教师应在耐心观察中支持幼儿在不断操作与探索中展现他们的人类倾向，最终实现自我完美。受传统教育的影响，大部分教师更关注自身的主导作用，无意识地让幼儿跟着教师的节奏走，如果幼儿没有跟上节奏，教师还会百般启发引导幼儿被动跟上，幼儿经常会说：“我每天在幼儿园好忙啊！经常是我想继续完成我的作品或我的游戏，老师就告诉我时间到了，你现在必须收起来了。”这就是在一次次阻碍幼儿的深度学习。
三、结语
蒙台梭利认为幼儿是在专注中成长，而不是在成长后才能专注，教师要识别并呵护幼儿珍贵的专注时刻，支持其建构自己的大脑，形成自己的逻辑思维，梳理自己的认知结构，进行生命本能的内在自我建构。最好的支持状态是教师讲得越来越少，观察得越来越多。要实现这个理想状态，教师必须努力做到有意识地细致观察，只有静下心来观察，才能知道幼儿的兴趣、水平、需要、参与度、情绪情感、专注力、问题解决能力、合作能力和判断能力等，从而根据这些信息精确而谨慎地介入。
注：本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度规划立项课题“区域游戏中的幼儿深度学习研究”（项目编号：FJJKXQ21-118）的阶段性成果。
（宋行军）
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