摘要：文章以美育为基础，结合环境设计理念，探讨通过优化美育空间形态来提升课堂实践教学质量的具体方法，旨在增强学生的学习动机，促进学生全面发展。从核心素养时代的教育需求出发，审视美育的优势与作用，明确美育内容多元化、体验丰富化、功能立体化的课程标准。分析当前美育融合理念面临的问题与挑战，提出美育空间对教学设计的重要性。详细分析美育课堂现状：一是传统美育对艺术教育的过分依赖，导致教学实施渠道呈现窄化的不良倾向；
二是对美育理念的理解存在偏差，教学局限在部分专业教室，导致空间环境固化，教学资源利用率降低；
三是“五育”并举目标下美育定位模糊，导致脱离现实校园生活，人文价值缺失。三类具体问题揭示出空间环境与教学质量之间存在必然联系。文章基于美育空间的融合教学理念，分别从美育空间触发审美教育、美育空间引导观念教育、美育空间实现价值教育三方面，剖析课堂教学设计过程与目标，着重探讨美育空间在实际教学中的应用策略和设计原则，分别依托实体知识、现实实践、文化演化三重关系，建构美育教学设计。最后以综述形式总结并展望美育空间环境设计对提高课堂实践教学质量的积极作用。
关键词：美育；
空间环境设计；
课堂实践教学；
审美教育；
观念与价值
中图分类号：G40-014 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2023）09-00-03
自教育进入核心素养时代以来，美育逐步发挥重要的作用，尤其在培养学生创造力与审美观方面体现出独有的优势。据联合国教科文组织统计，全世界超过70个国家将美育列为所有教育阶段的必修课，美育支出占总教育预算比也在逐年增加。
然而，日渐普及的美育虽然影响广泛，但在具体实施路径上存在诸多不容忽视的问题与挑战。比如美育所触及的课程范围仍局限在音乐、舞蹈、美术等专业范围，教学过程限定在相关专业教室空间，实践路径较为狭窄，进而形成了固化单一的课程模式。从构建核心素养的教育目标的具体要求去审视美育，会发现它不仅是一种通过认识美、理解美来提高审美素养的课程，更是一种有意识引导与培养观察力、感受力、创造力、评价力的综合教育理念。
美育理念的核心是“融合与渗透”，是强调其与工作、学习、生活的关联性与共生性，是以常态化、普及化为目标的一种通识性教育方法［1］。由此可见，传统美育课程存在教学融合不够紧密、内容相对孤立、教学方式开放性不足等一系列亟待解决的问题。如何从课程实践中逐步寻找新的美育融合路径，力争构建高质量高效率的教学方法，已成为核心素养目标下对美育的新要求。
美育最早可追溯到古代中国的“礼乐教育”，其中礼是一种文化教育，赋予人精神养分与道德约束，乐则是以美感赋予人精神上的愉悦与舒适。随着现代教育体制的建立和教育观念的变化，美育逐步整合为一种以艺术教育为核心的综合性文化教育理念，涉及心理学、人类学、艺术学、历史学等众多领域。特别需要明确的是，美育的培养目的并非专业艺术家，而是在于启发更广泛的创造力与人文精神。
2015年国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中明确指出：“加强美育的渗透与融合。将美育贯穿在学校教育的全过程各方面，渗透在各个学科之中。”2022年教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中明确提出：“促使学校美育内容多元化、体验丰富化、功能立体化。”基于国家对美育工作的高度重视，面对立德树人的根本任务，新时代美育须以渗透与融合为出发点，以美育人为课程理念。
落实到具体实施路径上，原本定位于单纯教学功能的各个空间与界面，可以恰当承担起美育的新载体功能。以美育为切入点优化空间环境，促进美育与教学紧密结合，能对提高课堂质量、迭代教学方式、促进学生全面发展、突出个性培养起到不可替代的增益作用。
1 美育课堂存在的三类具体问题
1.1 美育实施渠道窄化
一直以来，大部分与美育相关的内容都对艺术教育有较强的依赖性，学校基本以音美鉴赏、艺术创作、作品展演、兴趣社团等课程为载体来完成美育教学任务。此类内容大多是美术造型练习或艺术技能训练的“專业衍生物”，结果使本应极具开放性的美育实践不断窄化，受众范围逐渐缩小，专业局限性明显。这不仅丧失了以美育人的根本理念，更让美育失去了通识教育的公平性与普适性。
艺术教育的特点是注重学生在某一专业领域的技能培养和知识理解，是通过一系列严苛训练帮助学生发掘自己的某些艺术天赋和兴趣，最终获取专业上的钻研动力，属于典型的学科类专业教育。反观美育，虽然包括艺术教育，但在内容本质上可以涵盖人类有史以来的整个艺术范畴，且目的并非培养艺术家，而是聚焦艺术与生活的关系，发展个人审美趣味和对美的理解，属于更具有人类共同价值的通识教育。可以说，当美育过分依赖艺术教育的专业训练模式时，必然会窄化美育的复杂内涵，无法形成更开阔的教学体系。
1.2 美育空间环境固化
美育培养的具体内容需要物质基础来承载与拓展，其中空间环境便是实施过程中必备的硬件条件之一。审视目前美育空间的基本形态，有两种较为普遍的做法：一是以专业通道承载，如利用校内的艺术教室、手工实验室、美术展馆等空间来丰富美育场景；
二是以校园情景拓展，对室内外空间进行装饰装修与景观营造，从环境入手实现美育目标。两种做法虽然从理论上使学校美育培养的方式方法更为丰富，但结果不尽如人意，往往在具体实施过程中折射出教学资源浪费、形式流于表面等问题。
其根本原因，是对美育在理念层面的理解存在偏差，导致课程内容与环境无法同步。比如很多专业教室或景观因对多样性的课程适应性较弱，可以应用的教学内容过少，最终沦为参观、观摩用的摆设。美育教学的核心是渗透与融合，如何利用空间平台持续发挥内容优势，摆脱对空间形态的固化依赖，是开展美育过程中遇到的具体问题。
1.3 美育人文价值的缺失
从实践与意识角度回顾历史，美育是自古有之的一种教育理念与教育方式。而现代“美育”概念的提出始于美学体系初建之后。德国美学家席勒从感性与理性的基本哲学命题出发，明确主张以美育培养理想的人、完美的人、全面和谐发展的人。美育所包含的不仅是艺术与美学价值，更是由情感体验、审美能力、想象与创造力、精神品格四方面共同构成的人文价值。以此为出发点观察学校课程现况，常常因实践中对“五育”并举的不甚理解导致美育定位模糊，成为德育与智育理念下的规训工具。
比如以校園美育文化为由，通过官方指令组织学生达到语言美、行为美、道德美、品格美的具体要求，在严重脱离真实校园生活的同时，异化了美育的真正作用与丰富的人文内涵。美育并非教条的精神规训或行为规训，而是基于人的主体性面向每一个人的整体塑造，是以美育人、以文化人的具体实践。
因过分依靠艺术专业训练而窄化美育的开阔性，因过度依赖空间形态而固化美育的拓展性，因不甚理解人文价值导致美育定位的异化和模糊，这三类具体问题在学校美育实践中愈发凸显，美育教学上的设计实践也日益偏离初衷。此时应充分发挥美育空间的载体作用，从创新、舒适、安全、互动角度设计美育内容，探究美育融合式教学具有的重要启示作用。
2 基于美育空间的融合式教学理念
城市社会学理论奠基人列斐伏尔曾提出“空间三元论”，这一分析视角将物质、精神、社会三个领域统一整合到了一个理论当中［2］。这一视角下的美育空间将成为集合信息、观念与价值的有机形态，并以“逻辑关系”为纽带融入不同学科的教学过程，分别依托实体知识、现实实践、文化演化三重关系建构美育教学设计。
2.1 美育空间促发审美教育
蔡元培先生在1931年的《美育与人生》中明确定义了美育的内涵：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象，陶养的作用，叫作美育。”［3］美育是以美的对象去陶冶、培养学生对美的欣赏，理解美的内涵和价值，感受与美的共情，从而具备审美、鉴赏、创造与判断的能力。从空间角度出发，可以为课堂构建一个完整的“三维美育场”，原本集中展现的艺术与美学要素被转化为多点、多义形态，自然融入空间界面、设备设施与课程内容中，以具有生命力的形式承载教学任务。
与量化的逻辑推演教学不同，审美教育的本质是感性认知，是个人思维与美联结的结果。从而引导学生不自觉地进入审美状态，实现自我情感的精神提升［4］。“空间即教学、环境即美育”的教学设计理念要求教师从固定场馆与专业教室的简单美化教育中走出来，将空间视为教学整体不可或缺的一部分，以充满生命力的日常学习为教学素材，是渗透方式融入审美教育最为直观、高效、包容且真正鲜活的课堂实践方式。
2.2 美育空间引导观念教育
随着“五育”并举教育思想体系在深化教育改革进程中被不断强化，美育所肩负的教育内容也日益多元。不是单纯聚焦艺术与审美教育，更需要关注人的身心发展与素养提升，课堂教学内容随之持续迭代。在以德育为中坚的视角下，美育作为人文主义教育的现实延续，可以助力学生成长为具备独立思考能力、批判思维能力与高尚品行素养的现代公民，成为事实上的观念教育。
从空间角度出发，美育空间是一个集合了物理属性、文化属性与关系属性的聚合式教学场景。其中物理属性承担教学活动行为，文化属性容纳教学活动内涵，关系属性扩展教学活动互动。旨在打通原本独立、封闭的分隔形态，从师生、建筑、观念三个角度重构作为“三维美育场”的新型课堂环境。此环境中的教学活动强调经历与经验，与美相关的经历可以萌发观念，与美相关的经验可以将观念孵化成熟，与美相关的创造是顺其自然的观念实践。可以说，美育空间并非一种固定空间形态，而是随教学内容随时变化、整合、持续反作用于教学的一种独特教育力量。
2.3 美育空间实现价值教育
从认识论的视角去理解，课堂教学过程是一种基于人的感知、思维和判断所展开的认知活动，这些认知活动不仅会传递知识和信息，还广泛影响着行为与决策，进一步塑造人的自我认知与自我价值判断。认知活动中的不断发现和体验，反向影响一个人对世界的认识，从而形成自己的价值观和人生观，并反映出对己对人的价值评价。20世纪80年代所形成的情景认知理论明确提出了学习的实质是个体参与实践并与他人、环境相互作用的过程，美育空间在其中的情景性、真实性、实践性和探究性上均可以提供恰当的教学模式［5］。
在教学实践中，空间自带的创设属性能够使学生围绕自我认识提出问题、生成假设，同时在面对真实问题的过程中产生能力的概括与迁移，在组合创新、内容迭代、表现途径上都应该富有深意。在依托美育空间的教学模式中，教师的任务也在发生转变。
在传统课堂上，教师是知识的独占者，课堂模式大多是单向输出，导致学生在绝大多数情况下属于参观者，而非参与者。丧失选择权与决策权的前提下，很难塑造出有效的自我认知与价值判断。当教师在美育空间的助力下将角色转变为旁观者时，信息将从单向传授转为双边共享，选择权的回归对知识的创新极为有利，学生实现自我价值的目标也愈发明朗。
基于美育空间的融合性教学理念，在具体实践中，一是要求课堂设计深入挖掘学科之间的广泛合作，合理共享资源，并从内在逻辑上梳理与美育的内在联系；
二是要充分赋予学生教学设计的权利，从预判、组织到测评、复盘全过程参与，让课堂真正成为师生共同学习场；
三是让课堂自然发生，以育人为根本增强教学容错性，重视激励教育和能力教育；
四是聚焦美育赋权增能的线索作用，充分激发信息整合、经验迁移、知识联想等，从方法论层面探寻美育融合教学的具体路径。
3 结语
基于美育空间环境的融合性课堂教学设计实践，是教育进入核心素养时代对教学改革的一种积极回应，为寻找新的美育融合路径、构建高质量课堂模式、设计高效率教学方法提供了有益思路。在具体的实施过程中，课堂设计依托实体知识、现实实践、文化演化三重关系建构出美育空间的创新融合模式，实现促发审美教育、引导观念教育、实现价值教育的多重目标。特别是美育的融合与渗透理念，在未来教育图景中必然可以在丰富教学内容、创生实践通道、重塑教学形态上产生更广泛的影响。
参考文献：
［1］ 赵麒麟，周娟.文化自信视域下美育教育关注审美传承的现实意义和策略研究［J］.百花，2022（12）：32-35.
［2］ 路程.列斐伏尔的空间理论研究［D］.上海：复旦大学，2014.
［3］ 蔡元培.美育与人生［J］.中学语文教学参考，2020（19）：1.
［4］ 徐猛，王亚军.学校即美育空间：实践偏向、应然指向与建构路向［J］.课程.教材.教法，2022，42（9）：94-100.
［5］ 刘义，高芳.情景认知学习理论与情景认知教学模式简析［J］.教育探索，2010（6）：88-89.
作者简介：叶森（1979—），男，辽宁抚顺人，硕士，副教授，研究方向：儿童教育空间设计。
猜你喜欢审美教育美育让美育引领幸福生活少儿美术·书法版(2021年7期)2021-10-20以美育人 以美培元甘肃教育(2020年21期)2020-04-13美育史料·天津美育社美育学刊(2019年3期)2019-05-24美育史料·1902年刘焜与“美育”美育学刊(2018年3期)2018-05-16美育最忌急功近利风采童装(2017年12期)2017-04-27高校摄影公选课与大学生的审美教育浅谈艺术科技(2016年9期)2016-11-18审美教育有效传播在高校思想政治教育中的重要作用研究艺术科技(2016年9期)2016-11-18小学语文古诗词教学中的审美教育新一代(2016年15期)2016-11-16小学体育教学中审美教育初探体育时空(2016年9期)2016-11-10美育教师瞭望东方周刊(2016年35期)2016-10-17