田树青 乔文军
（1.北京市海淀区教师进修学校 北京 100097）
（2.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 北京 100013）
《义务教育生物学课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）已正式颁布。这轮修订与普通高中生物学课程标准修订工作一脉相承，旨在贯彻落实立德树人根本任务，研制基于我国核心素养体系的学科课程标准。将核心素养和基于核心素养研制的学业质量标准作为生物学课程标准的基本框架内容，可以有效引导和促进义务教育生物学学科育人方式、学生学习方式和教学评价方式的转变，可以有效推动和深化我国基础教育课程改革向生物学学科教学纵深方向的探索。
课程标准中的学业质量内涵和学业质量描述，既体现对普通高中生物学课程标准中核心素养四个维度的继承发展，又是首次基于实证完成的学业质量的描述。学业质量作为本轮修订的新增内容之一，属于义务教育生物学课程标准修订中的开创性工作，在学业质量的应用方面具有挑战性。本文以“是什么”“为什么”“怎么用”的逻辑展开，分析学业质量标准的内涵，解读提出依据，进而提出使用建议。
1.1 学业质量的内涵
课程标准中明确指出，学业质量是学生在完成课程学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。这个概念包括两层含义，第一层含义是构成性概念，指学生在个体和外界因素影响下，以课程学习为载体，达成的学业表现、品德行为和身心健康等方面的发展水平；
第二层含义是关联性概念，包括影响学业表现的兴趣、动机、师生关系、教学氛围、学习策略和校长领导力等相关因素及其相互关系。由此可见，学业质量不是单纯关注学生成绩或学科成绩，而是对学生、教师和学校发生的所有教学关系和结果进行整体评估。
学业质量不等于学业成绩，学业成绩只是学业质量的组成部分或表现之一。如果只关注学业成绩会窄化学科教学的育人价值，对学生、教师和学校的质量评价有失全面性和公正性。在新修订的课程标准中，提出指向核心素养的学业质量，既能明确国家课程在义务教育生物学课程完成后的素养要求，又能为现阶段对学生生物学学科能力和核心素养水平的全面评价提供依据。所以，本轮修订中，明确学业质量是开创性的工作，非常有价值。
在我国基础教育国家质量监测取得的成果基础上，借鉴PISA等国际测试的成功经验，可完成对教育质量的客观评估。其过程大致分为5个步骤：纸笔测试框架设计、开放性作答的设计、评价的编码方式设计、与纸笔测试关联的问卷调查以及可能完成的其他方式，如现场调研、课堂观察、个别访谈、质性分析和心理投射等，这样能够获得更多层次的对素养和能力表现的有效信息。上述评估过程取得的数据量是非常庞大的、多元的，以此为依据评估学业质量，可以明确划分出学业质量标准。
1.2 学业质量标准的内涵
学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育或结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。课程标准中指出，学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。该定义明确了标准的框架维度，即核心素养的四个方面：生命观念、科学思维、探究实践和态度责任；
并提及“具体表现”和“整体刻画”2个关键词。学生在习得义务教育阶段生物学课程内容后，逐步学习的内容得到积累和优化，能力和素养水平应该有所发展，其达成的程度会反映在行为上，可以进行测量和评估。
基于上述分析可知，学业质量标准比核心素养更加具体、具有可操作，可以用来指导命题和评价；
而且学业质量标准比核心素养更加切合学科课程和教学，可以用来指导教师的教育教学实践。通常，教材编写者将课程标准要求转化为教材编写逻辑，教师则是将教材逻辑转化为教学逻辑，最终实现学生核心素养的发展。由此可见，学业质量标准对教学设计与实施、教材编写等具有一定的指导作用。
学业质量标准不是根据学生在学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标准或表现标准，而是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养和具体学科的学科能力为基础的规范性成就标准或表现标准。学业质量标准体现的是国家意志、国家要求。
学业质量标准为应然标准，而非实然标准。在义务教育生物学课程标准研制中，学业质量的描述是依据实测调研和数据分析得出的，基本能够客观反映我国基础教育课程改革的已有成果和真实的学段发展水平。通过义务教育学段的学习，所有学生都应该符合这样的标准，不能存在地域、性别等差别，真正实现教育公平、教育普及。
应然标准的得出和学业质量标准制定的理论依据是“评价三角理论”，如图1所示。学业质量强调核心概念和学科能力为主线，运用评价三角理论构建义务教育生物学学业质量评价框架具有可行性。评价三角的3个顶点就是“三要素”是指观察、解读和认知，三者在该系统中，将核心素养作为评价的认知基础，学科能力和学习主题中的核心概念作为评价的重要内容，将证据的观察、收集和解读作为评价设计的基本范式，实现“三位一体”，实现“教学评”一致。
图1 基于评价三角理论的学业质量评价设计框架
3.1 学业质量与课程目标、学业要求和教学评价的异同比较
如果说学业质量需要评价，学业质量的高低有明确的指标，那么这种评价过程与课程目标、学业要求和教学评价之间有何异同呢？四者之间的异同比较结果见表1。
表1 学业质量与课程目标、学业要求和教学评价的异同比较
3.2 学业质量与课程目标、学业要求和教学评价的联系
学业质量与课程目标、学业要求和教学评价四者间存在密切联系。学业要求是学业质量的基础和保证，学业质量反映出日常教学对学业要求的达成情况。学业质量是在特定阶段，对实现课程目标的具体要求，是国家意志的体现。课程目标的实现依赖于日常教学中落实学业要求，也依赖于学段结束后学业质量的达成。教学评价有广义和狭义之分，分类依据不同体现就不同。教学评价应以促进学生的学习和教师的教学改进为目标，以评促教、以评促学，推进学生核心素养的发展，培养公民的终身学习能力。
3.3 学业质量对教学方式转变和评价方式转变的意义
学业质量标准的提出对教学和评价转向具有重要的意义。在教学方式转变方面，以生物学情境和真实问题解决来构建教学单元正在受到广泛的认同。教学情境正在悄悄发生变化，它是学生核心素养发展的载体。情境对核心素养发展具有独特的价值。将真实问题解决过程转化成学习任务，让学生在需要某种素养的真实问题解决过程发展核心素养，成为一种广泛的共识。素养一旦形成则可以超越情境，成为一种可迁移、可发展的综合能力和个体品格，因此，学业质量标准是以核心素养为主要维度的。
在教学评价转变方面，学业质量标准也同样起到推动作用。教学评价有2种价值取向，一是促进学生学习的评价；
二是对学生学习结果的评价。目前的现状，是对学习结果的评价依据占据主导地位，也就出现了评价内容以知识为主；
评价的方法和技术缺乏心理学和测量学等指导；
评价证据仍以经典测量学统计为主；
评价功能多为学业成绩的直接应用，缺乏对学生学习表现的诊断和指导，缺乏在教师教学的反馈和改进方面的闭环应用。没有发挥评价促进学习、促进教学改进的功能。
学业质量是用学习预期的方式进行描述的，体现在具体主题对应的真实情境中，内隐的典型活动任务解决要求，与外显的、可操作、可测量的学科能力和核心素养统一。通过多种途径获取学生学习表现的证据，客观有效地评价学业质量是基础教育质量的根本保证，评价应以“促进学生的学习”和“促进学生的终身发展”为价值取向。学业质量标准指导下的教学评价期待发生这些转变。
4.1 学业质量标准的描述与解读
课程标准对学业质量的描述以总分的结构展开，先进行概括性描述，而后分为4种情境进行阐释。概括性的描述如下：
基于真实的生物学问题情境，描述生物学现象或与生物有关的特征，运用生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等生命观念解释产生特定生物学现象的原因，分析生物的发展趋势及对社会产生的影响，针对生物学相关议题进行科学论证与合理决策，并尝试探究生命活动过程、人体健康、生物与环境等方面的问题。
在这一过程中，能够初步形成对不同生命观念的视角认识和分析生物学问题的意识；
初步形成基于证据、逻辑分析和解决问题的科学思维方式；
形成科学态度和健康意识，并具有一定的责任担当。
引文中加横线的部分指向核心素养的4个维度，陈述的内容中可以分解出3个方面。首先是“真实的生物学问题情境”，包括生命活动、人体健康和生物与环境等，基本囊括了生物学研究的不同生命系统层次。其次是“核心素养”的四个维度，生命观念强调学生习得分析和解决科学问题的视角，科学思维方式强调解决研究方法和思路的问题，探究实践强调问题意识，态度责任针对生物学科特有的育人价值提出健康、环保等科学态度和责任。第三方面是学习行为，与学业要求一样，使用明确的行为动词说明学生能做什么，如描述、运用、解释、分析、科学论证、决策和尝试探究等等。
学业质量标准是核心素养在课堂教学和命题评价中的落地途径，其原因正是与这3点有关，这3点让学业质量标准具体化、可测量。教学实践和命题评价正是在真实问题情境中考查核心素养，具体的方式是观察学生能做什么。
4.2 学业质量标准在教学实践中的使用
以“健康和疾病”这个问题情境为例，在课程标准34页学业质量标准的部分提出5个方面，要求水平逐条提高，第一条指向具体的生物学事实和知识，第二条指向生命观念的不同视角对生命现象的认识，第三至五条指向核心素养其他维度的综合考查。对应的主题五“人体生理与健康”这部分的学业要求，在课程标准22-23页有11个条目。可见，学业质量标准是在学段完成后对学业要求的浓缩、综合，它不再是单一生理系统的学习，而是期待学生能从系统间的联系、人体的整体组成、功能和健康等角度，分析真实的生物学问题，指向于对学生健康生活的指导。概括地说，学业质量标准是整体的、综合的；
而学业要求是局部的、具体的。
学业质量标准的这5条与学习内容主题下的教学提示也存在关联。例如，在“人体生理与健康”的教学提示中，情境素材建议就提到了化验单、透析机等等，这与第二条生理指标分析、推测特定病症，以及第三条中提出一些疾病的预防和治疗方案密切相关。再如第四条和第五条中提到的习惯、态度和宣传等要求，与学习活动建议中的内容也是吻合的。由此可见，新课学习中教师要关注主题学习内容下的学业要求和教学提示，同时可以对应地看一看学业质量标准相关情境下的要求，明确课时或单元的阶段要求，也明确学段完成后的学业质量要求。
新授课备课的用法是从“学业要求”到“学业质量标准”，这是从局部到整体的过程，强调从分到总，发现每一个分部的连续和共性，注重有机整合。在学段学习结束后，则应从“学业质量标准”到“学业要求”，是一个从整体到局部的过程，从总到分，强调融通关联，避免机械记忆和零散拼凑。教师的备课，应该两个方向兼顾，做到“见树木，也见森林”。
4.3 学业质量标准在命题评价中的使用
以课程标准66页附录案例7的测评样题为例，该题对应“生物资源开发和利用”情境，试题设问由3个问点构成，并非填空的形式。第一问对应学业质量标准条目1，从植物生理的角度分析现象；
第二问从探究实践的维度考查学生对假设、设计和论证等方面达成的水平；
第三问从生态安全的视角设问。整体涉及到主题三生物与环境、主题四植物的生活和主题六遗传与进化，学业质量标准在同一个问题情境中整合3个主题学习内容，提示我们关注分析真实生物学问题的视角应该开放、多元、灵活。
综上所述，基于不同的问题情境，一线教师依照学业质量标准把握学生的学习成效应注意四个方面：首先是情境要素，要真实、有趣、符合学生认知特点。真实的问题通常是复杂、结构不良的，需要迁移多主题的知识进行分析，这是试题设计问点的前提保证。再者是核心素养维度。问点之间自然关联、有机整合、综合立体地呈现不同维度，通常不会只局限于单一的素养维度。第三方面是作答特征。以课程标准样题为范例，可能在未来的试题中，填空这种半封闭的作答形式会逐步减少甚至消失，取而代之的是学生运用生物学概念和原理，进行有逻辑的表达。这种开放程度的增加，能为思维水平高低不同的学生搭建展示平台。最后是质量评估。学习样题、研制评分标准、科学划分学生表现水平将是命题和评价工作中的新挑战。
猜你喜欢质量标准学业生物学艰苦的学业红蜻蜓·高年级(2022年6期)2022-06-16谷稗的生物学特性和栽培技术现代畜牧科技(2021年4期)2021-07-21音乐提升学生学业表现疯狂英语·新悦读(2019年12期)2020-01-06树起学业担当之心中学语文(2019年34期)2019-12-27初中生物学纠错本的建立与使用福建基础教育研究(2019年1期)2019-09-10初中生物学纠错本的建立与使用福建基础教育研究(2019年1期)2019-05-28功劳木质量标准的改进中成药(2018年9期)2018-10-09石见穿质量标准的研究中成药(2018年7期)2018-08-04抗骨增生丸质量标准的改进中成药(2018年7期)2018-08-04PEDF抗肿瘤的生物学作用医学研究杂志(2015年11期)2015-06-10