文|卢小梅
一直以来，我很惧怕教学文言文，感觉这样的课文，基本的教学模式就是教师逐字逐句串讲，学生则忙于记词义、记译文。“字字落实，句句清楚”的“八字真经”，枯燥乏味。然而，执教了《王戎不取道旁李》这篇文言文后，我便不再惧怕。
《王戎不取道旁李》这篇课文选自《世说新语·雅量》，是四年级上册第八单元第一篇课文，文章不长，但是纯粹的古文，对于四年级的学生而言，要想读通读顺、正确地理解，的确有一定的难度。怎样才能跳出“八字真经”的框架，让学生学得兴致盎然，激发他们学习文言文的兴趣呢？我一直思索着。
我细细钻研教材，发现这篇课文讲述的是魏晋时期“竹林七贤”之一王戎幼时善于思考、冷静推断的故事。故事情节很有趣，甚至有细腻的描写。作者不是直接写王戎的聪明，而是先描绘其他孩童“竞走取之”争先恐后摘李子的场面，再通过对王戎的动作“唯戎不动”刻画出王戎的冷静。这是一种对比写作手法，反衬王戎的聪明过人。课文最后以王戎的话语“此必苦李”中的“必”写出王戎的自信。课文虽简短，却如现代文一样，情节生动、描写细腻，凸显人物形象。这样的文章，学生一定会喜欢。可是，它毕竟是文言文，学生总是要先理解字面意思，才能读懂故事情节。可如果课堂上干巴巴地理解字面意思，那有什么乐趣？还不是老套的文言文教学？该怎样上这样的课文呢？我冥思苦想。
“教，就教学生不会的。”猛然间，我想到了这句话。凭借注释，学生多半能理解字面意思，我何必要费那么多时间。那到底教给学生什么？叶圣陶先生说过：“学语文为的就是‘用’，就是所谓学以致用。语言文字的学习，出发点在‘知’而终点在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”对，我何不创设情境，先让学生发挥想象说话，再对照课文，看看古人怎么写，这样，学生就会感知古文的表达形式，最后让学生模仿课文的表达方法，“用”这样的表达方法来说一说，这不就是由“知”到“行”吗？我顿悟了，开始着手设计，并进行第一次试教。
试教的班级安排在隔壁刘老师的班。这是一个怎样的班级呢？每次从他们班经过，目之所及，老师在上课，学生面无表情，散漫至极。“不入虎穴，焉得虎子”，也许这样的学习状态更能激发我，或许还能帮我完善设计。这样想着，我释怀了，脚步也轻快了。
上课铃声响了，教室里依旧闹哄哄。我没有制止学生，也不吭一声，若无其事地准备课件，收拾讲台。一切就绪，我端正地站着，目视学生，等待上课。
也许是我的“严肃”状态，学生竟然不约而同地安静下来。不到1分钟，他们已经做好上课的准备。我的设计会成功吗？我有些忐忑，但也很自信。
为集中学生的注意力，一开课，我就随机点名背诵之前学过的文言文《精卫填海》。气氛由刚才的松散顿时变得紧张起来，被点中的学生都一本正经地背了下来。我大力表扬，随之出示了《精卫填海》课文，引导学生回顾了文言文这一文体的特点，学生竟也能大概说出来。结合学生的回答，我把学习文言文的方法板书在黑板上。为激发学生学习的热情，引入课题时，我结合汉字的字理让学生认识了“戎”字，或许是比较有新意，学生的兴趣更浓了，接着，我变换几种形式让学生读课题。课初进行得很顺利。
课文难点来了。如何打破“八字真经”的古文教学法？我创设情境：“现在咱们一起走进故事。默读课文，谁来说说这是一棵怎样的李树？”四年级的学生已经具备了一定的独立学习能力，结合注释，课前亦有预习，默读课文后，学生纷纷举手汇报：“这是一棵长满了李子的李树。”“这是一棵果子多得把枝丫都快压断的李树。”“这是一棵长在路边的李树。”……
对应学生的回答我逐一评价道：“好一派硕果累累的景象！”“你的描述更能体现硕果累累。”“在道路边，说明是野生的。”……学生凭借自己的理解，说得不亦乐乎，加上我有针对性的点评，课堂顿时变得生动起来。
说得差不多时，我故弄玄虚地问：“这样的李树，课文是怎么描写的？”话音刚落，学生立即争先恐后地朗读“看道边李树多子折枝”。看来，学生已经读懂了这句话，于是我指学生读：“谁能把这硕果累累的感觉通过朗读读出来？”学生一个比一个读得动情，待全班齐读时，更是读得有声有色。
此时，我将文言文中的“李树”一词挖空，变成“看道边___多子折枝”，让学生进行随文练习说话：“如果是道路边的桃树硕果累累，用古文怎么说？”学生高兴地脱口而出：“看道边桃树多子折枝。”连续变换几种树后，再挖空词语，提高难度，变成“看_____多子折枝”。我接着问：“院子里梨树硕果累累，用古文怎么说？”学生答道：“看庭院梨树多子折枝。”“操场跑道边的芒果树硕果累累呢？”学生又说：“看操场跑道边芒果树多子折枝。”……就这样，没有字字问，没有句句说，我带着学生在创设的情境里，走一走，看一看，想一想，仿一仿，说一说，充分调动起学生的想象，学生的思维变得活泼了，课堂也变得生动了。
课到这时，学生已融入课堂。我把音量放低，轻轻问一名学生：“长在道路边的李树，不是人家种的，树上挂着一个个李子，散发着诱人的香味。如果是你路过，你会怎么想？怎么做？”学生喜出望外，说：“这些李子太诱人了，我会马上跑过去，摘一个来尝尝。”其他学生纷纷举手，依次说道：“一定非常好吃，我会爬上树摘。”“我看了都流口水了，我要拿根棍子打下来。”“我会喊大家一块儿过来摘。”……此时此刻，每个学生就像真的见到了满树的李子，一边说，一边馋得流口水，兴奋得很。
我故意“逗”他们，再发问：“你们一个个都是小馋猫，古代的小孩跟你们一样吗？”学生哄堂大笑，说：“一样，一样。”“哪一句写了他们跟你们一样？”学生异口同声读道：“诸儿竞走取之！”指导学生读出“竞走取之”的快乐、激动、兴奋后，随文练习说话的时机又来了，我说：“模仿这句话，你们也用古文的形式说说刚才你们的做法。”有了刚才的赏析、诵读的铺垫，再加上小学生天生爱模仿，学生即兴发挥：“诸儿爬树摘之。”我忙矫正：“诸儿是课文里的小朋友们，说你自己用哪个字。”学生顿悟，忙修改：“吾爬树摘之。”头头是道，精练整洁，有了古文之韵，教室里立即响起了一阵掌声。很快，其他学生纷纷模仿着说道：“吾持棍打之。”“吾操棍敲之。”……在学生思维的迸发中，在你一言我一语的练说中，课堂变得生动，变得和谐，探讨氛围更加浓厚了。
多么有趣有味的文言文教学：跳出逐句串讲，跳出呆板的释义，在创设情境中让学生在读中悟，读中练，掌握了古人说话的方式；
紧扣故事情节，适当渗透随文练说，层层推进推深，从一开始的茫然到此刻的轻松惬意，达成内化输出。其实，无论什么样的课文，我们要始终明白“语文教材无非是例子”，我们要深刻懂得“语文课程是人文性与工具性的统一”。在教学中，立足于教材，挖掘教材中的优秀片段，引领学生去读，去诵，去说，以此赏析作者运笔之精妙、构段之精辟，再带着学生来一个“用”的行走，课堂不就变得灵动了吗？这就是语文教学的“源头活水”。