◎李 颖
为一线教师提供指导服务是教师培训者的重要工作内容。但是，有一个现象一直困扰着指导者：在围绕某一个操作需求进行沟通时，如班级管理中主题班会的选题与方案撰写，班主任表示已经理解了指导要求与操作方法，但在落实过程中往往会存在很大偏差。即在指导者和一线教师之间，会出现表达上的一致认同，但在操作上会出现很大的差异。许多班主任接受培训指导后，也经常有“沟通的时候很开心兴奋，回来落实就茫然沮丧”的感受。
为什么会出现这种情况？在指导时，双方都认为“听懂了，理解了”，其实并未真正理解对方；
或是一线教师确实听懂了，但在实践中却不能将指导内容加以应用、有效转化。这种关于“听懂”的不一致现象实质是什么？究竟是什么阻碍了教师对貌似已接受理论的有效转化？为什么指导者和一线教师都在努力理解对方，却难以达成有效沟通？如何应对这些现象，促使认识趋同和结果达成？本研究尝试作出分析解决。
案例研究有助于在有限的系统内深入理解问题的实质，探究复杂现象背后的因果意义。本研究选择两次具体的班主任指导事件，力图深入理解在指导互动中培训者与一线中小学教师发生的理解差异；
并通过与本人作为学习者经历的一次指导事件进行比较，探究不同指导方法对理解达成的影响。
指导事件1：围绕“如何确定主题班会的选题”这一指导主题，辅导教师修改主题班会设计。指导者是区德育研究室赵教师，负责本区班主任业务指导；
被指导者计老师是具有20年班主任工作经历的初中女教师。本次指导在区德育研究室班主任工作室进行，指导时长为40分钟。
指导事件2：本人作为指导者，帮助黄老师（具有20年以上小学班主任工作经历）进行“以特色活动建设班级文化”的经验梳理，指导时长为15分钟。
在具体资料收集方法上，此次研究主要采取访谈法和观察法。研究中，笔者作为影子观察者，参加“如何确定班会选题”的面对面指导，以指导者身份对一线教师“梳理班级文化的特色活动”进行面对面指导。
在资料分析方法上，借鉴行动科学“左右手栏法”[1]。即将现实所说的话写在纸的右边，将想说而没有说的话写在左边，左右对比以洞察内心假设，发现交流沟通障碍的症结。这一分析方法具有强大的反思效果，能够显露出访谈对象对问题最原始的想法，使研究不断向纵深发展。具体操作中，笔者详细记录并整理指导者和一线教师的现场对话，之后请他们在自己话语的左边写出当时的想法。在研究过程中，笔者力求遵循质性研究方法的精神。即“以研究者本人为研究工具，通过与研究对象互动，以及与自身经历的反观关联，对其行为和意义建构进行解释”[2]。
随着研究的深入，通过对左右手栏的资料分析，笔者发现一线教师和指导者出现的“沟通差异”现象有如下表现：一是二者因对相关概念理解不一致造成“以为听懂了，其实并没懂”；
二是教师确实听懂了指导内容，实践中却无法转化。由此，展开进一步研究。
（一）“假听懂”：对同一概念的理解不一致
此次研究发现，在指导过程中存在的理解偏差，即指导者表达的“具体”和一线教师认为的“具体”概念上存在差异，是导致“以为听懂了，其实并没懂”，从而成为“假听懂”的主要原因。例如，指导者赵老师在指导计老师确定主题班会选题时，重点强调选题要基于班情、具体明确。而计老师基于班情，着重提出班级有很多现象都需要加以教育引导，如学生胆子比较小、缺乏自信心、做事效率低，还有学生跑操集合不迅速、很多同学写作业有拖拉等现象。
对比发现，指导者的“具体”，指的是基于班级教育现象提炼出的教育主题是明确的，突出特定、明确的特点。而一线教师理解的“具体”概念，则聚焦现象本身是具体的，而非从某一个有群体教育价值的具体现象或一类教育现象中，提炼出明确、特定的教育点。双方对“具体”的概念指向对象不同，理解维度存在差异。在指导过程中指导信息和一线教师接收信息的偏差，其实质上是双方对相关理论和指导内容的理解不一致，这必然导致效果不理想。笔者在与黄老师的互动中，“以特色活动建设班级文化的经验梳理”进行左右手栏资料分析（如表1），发现对“班级活动”概念的理解存在如下偏差，并就此展开进一步的指导沟通。
表1 与黄老师对话的左右手栏资料
从表1的对话过程分析不难发现，笔者采用的“班级活动”概念，是指在班主任组织和领导或学生自发组织下，为实现班级教育目标而举行的各种主题教育活动；
而黄老师认为，“班级活动”是在班级中对学生实施的教育工作都叫做活动。基于此，笔者进一步通过举例子的方式，将黄老师开展的岗位招募工作用“班级岗位”大讨论、“岗位名称我来起，岗位内容我来定”小组研讨、“班级岗位我来担”竞聘三个班级活动梳理出来，从而与黄老师深度交流对“班级活动”的理解。经过这样的交流，黄老师表示明白了笔者所采用的“班级活动”的概念。
虽然我们对“班级活动”的概念达成了共识，但在实践中发现，黄老师在梳理介绍众多班级文化建设活动时，还是会将工作内容与班级活动混淆，或说在使用班级活动概念概括提炼所做的工作时依然存在困难。例如，黄老师依然习惯介绍自己及学生做了哪些事，比如，为学生设计了成长档案记录表，学生每天填写记录表，每周进行班级评价小结；
而不能使用“班级活动”这一概念进行概括，即“评价活动培养学生良好习惯”。这属于“听懂了做不到”，其原因何在？
（二）“听懂了不会做”：思维方式存在差异
带着疑问，笔者深入分析了计老师和黄老师在接受指导时的左右手栏资料，并与同事韩景贵老师进行了讨论（韩老师非常熟悉笔者的研究问题，对培训方法、培训效果有深入思考），发现双方思维方式的差异是深层次的原因。
其一，概念边界不同。一线教师对概念的理解一般表现为模糊、笼统，而指导者会优先关注概念的清晰性。以黄老师为例，对于“班级活动”“班级制度”“班级工作”概念，她认为全班学生参与的工作都是活动，执行“班级岗位负责制”也是班级活动；
而指导者会优先关注使用的概念是否清晰准确，比如，指导者会关注班主任使用的是“班级活动”的概念，还是在介绍自己班级管理的操作步骤和具体做了什么事。
其二，认知倾向不同。一线教师习惯借助形象的比喻、与工作情境相关的范例来理解相关理论。例如，韩老师发现，用比喻、举例子的方式解读指导内容时，班主任比较容易听懂。但是，指导者在实施指导时通常更强调逻辑性，侧重借用模板、量表等逻辑性工具，教授概念和相关理论，如给出主题班会设计的模板、带班方略撰写方法的思维导图等。
其三，价值追求不同。一线教师一般追求实效性，惯于优先关注解决问题的有效方法，不擅长对现象进行分析。例如，计老师发现学生缺乏自信，就想到让学生们展示才艺，从而意识到“我也有才艺”，试图用这样的方法培养学生的自信。指导者则更注重对事件的分析，在指导时总是强调“通过调研剖析问题的实质，分析背后的道理，再做出判断、得出结论，寻找对策”[3]。
由此可见，双方在概念边界、认知倾向、价值追求三方面呈现对立的思维状态、思维习惯、思维特点，可用“对立的思维方式”这一类属加以概括（见表2）。思维方式是人们理性认识世界的方式，人们在实践活动中，一切行为和思想都受到思维方式的支配，不同思维方式的类型会有不同的行为表现[4]。分析至此，“假听懂”和“听懂了做不到”现象，看似是因为指导者和一线教师关于同一概念含义理解的不一致，而更深层次的本质是思维方式不同。因此，双方需要进行思维方式的融合，都需要发生思维转化。
表2 对指导者和一线教师思维方式的类属分析
（一）提炼适切的指导方法：实现“真听懂”
针对以上结果，笔者和韩老师进一步探索适切的指导方法，以解决“假听懂”的问题。韩老师基于自己的指导经验，总结了易于一线教师听懂的三种指导方法：
一是模式化。指提供模板，即为一线教师提供便于理解的模板、结构图、操作步骤。如指导主题班会设计时，为老师提供主题班会设计模板，指导带班育人方略撰写时为教师提供带班育人方略的结构图。二是用比喻。指用形象具体的比喻阐述某些抽象理论，以帮助教师理解概念。例如，在指导教师理解教育主题与班会题目的关系时，用“跑酷”通关游戏打比方：教育主题是跑酷的正确路线，你必须沿着正确的路线跑才能通关；
题目则是跑酷时的关键装备，没有关键装备，即使跑完全程也是挑战失败，如果带上关键装备，但跑错了路线，也不能通关。三是情境设例。即基于班主任实际工作情况和工作内容，提供例子供教师参照。例如，在指导“基于班级实际生活确定选题”时，启发班主任表述班级当下的实际情况、学生的行为现象，并作出范例。如“饮料，我该拿你怎么办”“课间闹着玩好不好”“当家长不在家的时候……”“作业怎么抄”“厕所门事件”等。结合班级生活情境给出范例，有利于教师真正理解什么是“基于班级生活确定班会选题”的指导内容。
在此基础上，笔者对以上三个指导方法进行异同分析，力求概括属性，细化分析其维度。具体而言，模式化、用比喻、情境设例的目的都是让一线教师听懂指导者传递的信息，或是更容易明白如何操作，但各有侧重。模式化倾向于给出操作流程，体现程序化、操作化；
用比喻和情境设例侧重于形象化，以形象的方法输出信息，使一线教师更容易理解。由此，抽象出指导方法的一个属性“易懂化”，操作化、形象化则是其基本维度。
三个指导方法在互动方式上也存在差异。模式化体现的是直接、强势的单方面输出信息；
用比喻和情境设例不同于模式化直接提供模板、操作程序，而是更体现对一线教师的观察、理解，注重与一线教师互动。概括属性的基础之一是差异，通过这一差异分析，提炼出“交互性”的属性，其维度体现为“交互性强或弱”。
在属性分析基础上，聚焦相同之处，提炼类属。模式化、情境设例和用比喻的共有特征是，以方便一线教师接收信息、使一线教师更容易明白、听懂为初衷，即基于师情的指导。差异包含两个层次，一是属性差异，即指导有方这一类属下有两个不同的属性：易懂化和交互性；
二是指维度差异，即易懂化和交互性这两个属性之下分别有操作化、形象化和强、弱的维度。至此，我们可用表3呈现指导方法的分析结果。
表3 对指导方法的类属分析
（二）探索理论的转化工具：共建模的尝试
基于以上研究结果分析，指导者和被指导者在达成概念理解共识的基础上，还需要掌握、使用链接和融合不同思维模式的工具，才能进一步解决“听懂了做不到”的问题。在此，笔者向王富伟博士（北京市教育科学研究院德育研究中心）寻求帮助，尝试探索一种理论转化工具。
王博士不断基于访谈资料提出问题，逐渐帮助笔者理解了什么是界定事件；
在指导类属化时，王博士用访谈资料中的语言提示笔者注意模式化、情境设例和用比喻的共有特征，从而提炼出“为方便一线教师接收信息、使一线教师更容易明白、听懂的初衷”；
并启发笔者用访谈资料中“基于师情”一词概括提炼出类属，剖析每个指导方法的实质内容、内涵，剖析其异同，从而概括出属性并分析其维度。最终，画出了四象限图示（见图2）。
图2 基于师情指导方法的编码模型
四象限图是一种理论构建，促使笔者重新思考这些指导方法的异同和使用参考。在王博士的指导下，我们建构了基于师情指导方法的编码模型。这实质上是笔者在王博士指导下，经过启发式互动讨论建立模型的过程，具有交互性强、侧重操作化的特点，可概括为“共建模”。
“共建模”的过程之于笔者，是从经验中提炼概念、建立模型、理论抽象的过程，对于指导者王博士而言，是将理论模型还原到经验资料中，与笔者一起重新共建的过程。这一过程既体现了指导者积极理解教师的思维方式，并循此与教师一起进行抽象化表达的努力；
也体现了教师积极尝试将实践理论化，主动训练、自主建构新知识的努力，双方一起实现了理论与实践的相互转化。
由此，“共建模”可作为理论与实践相互转化的一种工具，促进实践思维与研究思维相融合。这一过程需要指导者和一线教师都做出努力，进行思维方式的双向转化与融合。任何知识的学习都是学习者自主积极学习、思考、建构而来的，无法只由外部输入直接给予。教师的育人理念需要经历积极、主动训练、自主建构的过程，作为学习者应积极与指导者互动探究，勇敢表达，努力借助模型或建构模型的方式进行思维训练，促进自身思维方式的转化进阶。指导者也应努力理解教师，全面了解教师情况，运用基于师情的指导方法，使指导易于教师听懂，并努力与其互动研讨，一起完成理论的提炼，并不断探索链接和融合不同思维方式的工具。
本研究还有待深化，选择访谈的对象有待多样化，以获取更丰富的案例资料；
基于自身学习经历提出的“共建模”工具，有待在指导实践工作和自身学习中验证和深入研究，期待专家和教师的指正。
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