摘 要：儿童是国之未来与根柢。儿童法治教育则攸关“无规矩不成方圆”之初始习惯养成，攸关健全法律人格之基础性形成，攸关社会主义各项事业之奠基。我国通过道德与法治这一学科性课程的设置、法治副校长制度的推行、儿童系列法治教育宣传活动的践行等，虽在儿童法治教育领域取得了斐然成绩，但在推行过程中存在公民性人格与个体性人格型塑的欠缺、课程体系设置与教材编排的合理性欠佳等问题。我们可借鉴美国与日本的有益经验，在重视儿童公民性人格与个体性人格塑造时，形成“S+L+J”新型培育机制，并配套《道德与法治》教材的优化，以革新我国的儿童法治教育。
关键词：儿童法治教育；
域外经验；
人格型塑；
“S+L+J”模式；
教材优化
中图分类号：D912.7文献标识码：A文章编号：1004-8502（2023）02-0098-17
作者简介：陈鹏，甘肃政法大学副教授，硕士研究生导师，重庆市“劳模和工匠人才创新工作室（现代家庭利益社会多元协同保障创新工作室）”成员，研究方向为法学教育与理论研究等。
一、引言
儿童法治教育作为教育事业的一项基地性事业，不仅关系到儿童“无规矩不成方圆”的初始习惯养成，而且事关儿童步入成年后健全法律人格的基础性形成，更攸关“少年强，则国强”的国家未来之锻造。我国儿童法治教育事业历经三十多年的发展，已从“法制教育”走向“法治教育”[1]。但是，近年来各种涉及未成年人犯罪与儿童法治问题的案件频频发生，据《2022年最高人民检察院工作报告》显示：“根据最大限度教育与感化原则挽救涉罪未成年人所依法决定不起诉的人数达2万人，占结案未成年人总数的29.7%；
起诉较严重犯罪的未成年人为3.5万人，同比上升6%。”这使得儿童法治教育事业的重要性愈加凸显。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央坚持将儿童事业发展作为国民教育的基础之基础，重中之重。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》确立了“儿童优先发展的原则”，以此为儿童事业的发展指明了方向。《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》的纲领性架构，科学部署了儿童各项事业发展的战略结构，优先发展儿童与健康、儿童与安全、儿童与教育、儿童与福利、儿童与家庭、儿童与环境、儿童与法律保护这七大领域。《中华人民共和国家庭教育促进法》的规范制定，为“家—校—社”协同育人机制的规范塑造以及儿童育幼责任的位阶性提升奠定了坚实基础。当然，儿童法治教育的推进是一项系统性工程，规范层面的文本制定最终还需微观化的制度实践。但是，鉴于我国法治教育的普法性实践起步较晚，在推动和发展儿童法治教育事业时我们可对既有成熟的域外制度、经验与范式进行有益的借鉴与内化，以此深化和提升我国儿童法治教育的内在质量。
二、我国儿童法治教育的现状及存在的问题
（一）我国儿童法治教育的现状
经过改革开放四十多年的发展，我国在经济、文化等方面取得了斐然的成绩。同时伴随着我国法治化进程的不断深入，儿童法治教育也取得了一系列成就，这不仅有助于提升国民的整体素质，而且对于国家发展的根柢性事业保障起到了奠基性作用。
一是儿童法治教育的重要性备受重视。1985年，司法部在六届全国人大常委会第十三次会议上递交了“一五普法”草案后，1986年在全国范围内开启了声势浩大的普法工程。同时，为配合全国范围内公民“一五普法”活动的顺利进行，教育部在教育系统内进行了法治宣传——印发《全国教育系统开展法治宣传教育的第一个五年规划（1986—1990）》（以下简称《教育系统法治宣传教育规划》），现已持续到第八个教育系统五年法治宣传阶段。《教育系统法治宣传教育规划》在青少年法治教育方面的效用是根据时代背景的变迁，使青少年学生及时了解国家治国理政的各个发展阶段与发展脉络（如邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观以及习近平新时代中国特色社会主义思想），我国社会主义国家的性质与历史，法制教育的过程性变奏（如法制教育的理念、依法治国的提出、和谐社会等），以及根据时代新出台的法律法规（如《中华人民共和国民法典》《中华人民共和国未成年人保护法》和《中华人民共和国家庭教育促进法》等）。随着《教育系统法治宣传教育规划》的不断深入，2007年针对青少年儿童的法治教育活动如何开展，中共中央宣传部、教育部、司法部和全国普法办专门印发了《中小学法制教育指导纲要》。该纲要专门针对青少年法治教育制定了总括性的法治教育原则，例如“贴近实际/生活/学生原则”“知识教育与实践结合原则”和“整合性原则”等，旨在使青少年儿童初步形成爱国守纪意识、尊重法律意识、权利义务意识以及正确的三观等。2016年，教育部、司法部、全国普法办根据时代发展进一步印发了《青少年法治教育大纲》。该大纲着重通过分阶段的模式对义务教育阶段、高中教育阶段以及高等教育阶段的青少年法治教育目标加以明晰，这为儿童法治教育的具体推进提供了宏观性的制度指引。并且，为配合上述通知与活动的深入贯彻，使青少年儿童深层次理解法治教育的重要性，国家相关部门进行了青少年法治教育实践基地的建设、“学宪法 讲宪法”配套活动的实施等。由此可见，在国家治理层面，青少年儿童法治教育的重要性不言而喻。
二是多元并举的儿童法治教育模式效果显著。儿童法治教育的推行不能单纯依靠政策和规范层面的简单提及或倡导，还需要不断创新和推行一系列教育模式以促进儿童法治教育的全面实践。目前，基于1986年的《教育系统法治宣传教育规划》以及后续的《中小学法制教育指导纲要》《青少年法治教育大纲》等宏观制度设计，我国创新出多种儿童法治教育机制（模式）：第一，青少年法治教育课程的建设。随着党的十八届四中全会对全面推进依法治国的部署，为推进儿童法治教育的现代化，2016年秋，小学“品德与生活”“品德与社会”和初中“思想品德课程”被统一命名为“道德与法治”。通过青少年法治教育的学科设置，不仅可以使学生、家长和社会从最直观的角度認识法治教育的重要性，而且使得整体的教育体系更趋于合理化、科学化。第二，法治副校长制度的长效推行。2022年，教育部颁布了《中小学法治副校长聘任与管理办法》，主要内容包括开展法治教育、保障学生权益、预防未成年人犯罪、参与安全管理、实施或指导实施教育惩戒等，这为法治副校长在我国儿童法治教育方面发挥作用提供了进一步制度支撑。其实，法治副校长和法治辅导员制度由来已久，在我国儿童法治教育中已经长时间发挥功效。第三，“学宪法 讲宪法”等特色系列活动的推动。在《教育系统法治宣传教育规划》中不止一次提及应加强学生对宪法、对我国社会主义制度、对中国共产党领导我国社会主义建设的优越性等知识进行学习。2016年更是将“学宪法 讲宪法”等活动进行了长效化推行，这不仅为儿童理解宪法、学习宪法提供了外在动力，而且对儿童法治教育的整体化推动形成了外在的、有效的机制性牵引。第四，其他有益活动的推行。儿童法治教育的实践本身是一项系统化工程，除儿童道德与法治课程建设、法治副校长制度和“学宪法 讲宪法”活动外，各学校还分别在实践中进行了其他有益的实践，如模拟法庭、法律小讲座、实践小课堂、法治绘画等形式[2]，这为儿童法治教育的推行提供了助力。综上，经过国家儿童法治教育工作的系统性推进和建设，目前取得显著成效[3]，如遵纪守法规则意识初步形成[4]、校园欺凌比例快速下降[5]、减少女生被性侵的效果比较明显等[6]。根据国家统计局的数据，2020年中国未成人犯罪人数为3.4万人，较2010年减少50.5%；
未成年人犯罪人数占同期犯罪人数的比重为2.21%，较2010年下降4.57%。据最高人民检察院发布的《未成年人检察工作白皮书（2020）》显示，未成年人犯罪数量呈大幅下降趋势，继2019年审查逮捕、审查起诉的未成年犯罪嫌疑人同比上升7.51%、5.12%之后（之所以出现短暂上升与疫情防控有较大关联），2020年同比回落21.95%、10.35%，创五年来历史新低。
（二）我国儿童法治教育中存在的问题
随着儿童法治教育事业的稳步推进，儿童基本的法治价值观渐趋形成，儿童遵守法律与运用法律处理纠纷的思维意识业已形成，中国儿童法治教育的水平也得到空前提升。但是，在儿童法治教育事业取得巨大成就的同时，逐渐暴露出一些实质性问题，大致表现在以下三方面。
其一，在儿童法治教育过程中，公民教育欠缺与个体人格型塑不足。儿童法治教育的目的不是单纯地让儿童从小形成机械遵守规则的意识，而是通过这种教育使儿童对自我、对自我与他人、对自我与社会，乃至对自我与国家之间的关系形成一种自我同一性。环顾目前的儿童法治教育不难发现，我们对儿童这种公民教育明显存在着缺失，这使得儿童作为公民应享有的国家基本权利明显被忽视。当然，这在学者看来是由我国特殊的国情所致，并被基于“人民”与“公民”的概念替代性使用所“强化”。同时有学者进一步指出，在全球化思潮下，若长期忽视这种公民教育会导致儿童对国家的认同出现危机，导致儿童难以成为合格的公民，且无法满足法治国家建设的各项需要[7]。还有学者指出，目前在我国儿童法治教育中，公民教育水平呈现出不充分、不成熟的态势，其中对于公民教育中的权利意识教育明显过于薄弱，它更多的是一种义务性的意识塑造[8]，这使得儿童对自我主体性难以获得全面的认知，使得他们未来对自我与国家之间的关系也难以获得全面的认知。同时，实践中囿于父母在教育子女的过程中对儿童隐私权的侵害（拆阅儿童信件、日记或随笔记录等）、名誉权等权利的忽视以及父母教育权的越界[9]，导致儿童人格尊严备受侵犯，继而导致儿童作为人的存在目的根本无法被有效实现[10][11]，最终在具体层面上便表现为儿童个体人格塑造不健全等情形，如自我主体性认知障碍、独立性欠缺、自卑等[12]。
其二，在儿童法治教育课程建设中，教材编写的合理性欠佳。当下，我国在推进儿童法治教育时主要采取“儿童法治教育课程”的形式，但目前中小学儿童法治教育的相关课程建设还存在着诸多问题。例如，就作为该课程推进过程中主要工具的教材而言，其合理性存在着诸多疑问。对此，有学者指出，小学的《道德与法治》教材本身“不接童气”，只是为了说教而说教，并且痴迷于道德与法律知识的传授，根本未从“儿童经验本身”出发，使得爱国、孝敬父母、遵守法律等都是一种生硬的逻辑传达、强硬的说教与不断的要求[13][14]。还有学者指出，道德与法治课程的建设与更名在部分人看来只是知识量的增加，并没有真正重视儿童的本体生活与经验[15]。另有学者指出，目前儿童法治教育中的道德教育与法律教育的融合明显不够，二者处于分裂状态，其实二者应当是一种密不可分的关系[16]。再如有学者指出，虽然现行的《道德与法治》教材对优秀传统文化内容给予关注，但是对通俗易懂的传统经典文化内容，例如《三字经》《百家姓》等，仍需进一步重视。并且，对于优秀传统文化的呈现方式也存在着不合理之处——要么处于高度密集性态势，要么与学生现实生活的关联性较差等[17]。从教材编写者的角度而言，他们认为在目前的《道德与法治》教材中，对于法治教育部分如何有效培养和形成学生的法治精神仍是一大问题[18]。而一些一线教师认为，目前《道德与法治》教材中的法治条款呈现方式过于“浮而不实，与学生在情感和道德上无法形成真正的共鸣，对学生的实践性需求也未给予有效满足，一定意义上处于一种隔靴搔痒的状态”[19]。同时，这种教条式的法律条文讲授与知识传递极易导致儿童对法律知识的认知出现反弹性“厌恶”等[20]。
其三，儿童法治教育机制运行低效与系统性机制欠缺并存。儿童法治教育的推行需要一种科学的、系统性的机制予以全方位支持，但是目前明显缺乏这种机制的有效运行。有学者指出，我国当下儿童法治教育多是一种“宣教式”与“活动式”的短暂性培养模式[21]，很难形成长效的儿童法治教育培养机制。这种模式下的儿童法治教育惯常将“法治教育”等同于简单的“普法教育”，将儿童法治教育与“依法治教”“依法治校”混同，将儿童“法治教育”与“道德教育”混同等[22]，而这一切无形中将儿童法治教育的本质任务予以轻视，使得儿童法治教育根本起不到相应的作用。有学者指出，虽然自“一五普法”以来，我国的普法教育逐渐演变成具有启蒙意义的活动，但是这种自上而下的政府主导式普法教育多以一种计划性的方式推进。在此过程中，尽管形成了一套以政府主导、层次性推进、形式多样、权力路径依赖为特征的相对固定的法治教育模式，但是由于受主客关系论思维的牵引，使得知识教育仅仅是一种手段，根本无法关注法治教育的初始价值，最终使得法治教育成为“热闹的走过场”，使学生成为“承载知识的容器”[23]。另有学者从儿童法治教育系统性机制欠缺的角度指出，在当下的儿童法治教育中，不仅因受制于应试教育模式的外在牵引使得儿童法治教育流于形式，而且面临因儿童法治教育所涉专业知识门类的复杂性使得专任教师存在专业性应对的困难，更存在教学方法机械、单一落后的过程性限制，同时还面临保障机制的不健全，等等[24]。
三、美国、日本儿童法治教育概况述评
教育作为人类长久性的事业，不仅肩负着基本的知识生产，而且肩负着社会发展养料的供给，更肩负着人的全面发展的手段性支撑。不同国家教育发展的差异性、多元化及有益的经验势必为其他欠发达国家的教育发展提供镜鉴。就儿童法治教育而言，我国相较美国、日本等发达国家起步较晚，且近代以来在我国法治事业演进中对大陆法系日本法的内在性移植较多。同时，作为传统英美法系典范的美國法治教育，与日本法治教育在近代发展中具有一定的价值、内容与体系的传递性，这使得我们可以同时对大陆法系与英美法系法治教育的广泛性学习与借鉴，并以此为我国儿童法治教育的提升供给养分。
（一）美国儿童法治教育概况
美国儿童法治教育的发展并非一蹴而就，无论是关于儿童法治教育的重要性，还是关于儿童法治教育的内容、方法及新时代的形式革新等都是历经时间积淀的产物，在总体推进中表现出以下特质。
一是儿童法治教育与一般教育协同下重视儿童国民性的塑造。自1994年《美国中小学教育法案》（Elementary and Secondary Education Act）和《2000年目标：美国教育法》（Goals 2000：
Educate America Act）通过以来，在这两部规范性法案的协同努力下，美国旨在将儿童塑造为“有责任心的公民”，如所有学生在4年级、8年级、12年级结束时会被引导着学习一些富有挑战性的学科，如英语、数学、科学、外语、公民学和政府等[25]。除这些显性课程，法治教育还以隐性方式进行，如通过使用计算机延伸性地思考版权问题、教师启迪学生思考法律与公民权问题等[26]，再如儿童除有受教育的权利外，还有参与决策影响他们事务的些许权利，这涉及学生受处分时、教育环境改善时、教学方法提升时等[27]。这种显性与隐性的课程建设都是围绕塑造儿童与国家之间的关系展开，无疑有利于儿童国民性的塑造。
二是分层次地建构儿童法治教育的课程体系和内容，以达到对儿童个体人格的全面塑造。在美国儿童法治教育中，其教育形式比较多样化，如在美国中小学各年级儿童法治教育中不仅会讲授法律，而且会讲授与法律相关的公平、正义、权力与自由等内容，并且特别重视学生所学法律知识的实用性（如对合同的理解、隐私权的保护）[28][29]。再如，在相应的課程教材编排与使用过程中特别重视法律概念、法律内容的螺旋式编排[30]，继而体现出儿童主体本身接受能力的差异性。其实，这一系列目的性差异都旨在塑造儿童的个体人格，而非致力于形成一种模式化的儿童培养机制。
三是承认儿童个体的独立性与特殊性。例如詹姆斯·德怀尔（James G. Dwyer）指出：“主流的教育话语体系都是以成人为中心的儿童教育模式来展开的，不仅存在道德维度的问题，而且在其基本的概念和儿童个体独特性的承认问题上都存在着错误。” [31]玛克辛·格林（Maxine Greene）则指出：“在公民教育中不要轻易形成共识性教育特质，即使面临专业性知识时也不要过分地强调‘假设性共识，而是应注意特殊群体利益的存在与不同，或者更进一步而言要承认‘狭隘局面的存在。” [32]罗伯特·施瓦茨（Robert G. Schwartz）指出：“我们应当看到每个孩子身上所具备的不同潜质，不要像流水线上的产品一样实现统一的加工与雕刻。” [33]丹尼尔·蒙克（Daniel Monk）指出：“教育乃至教育法不能仅仅单纯地去探讨教育主体的责任承担、教育时间的持续性、教育地点的拓展性、教育目的的宗旨性等，更应当去回应哪些教育行为更适合学生的学习习惯或学习行为，1997年《美国教育法》第9节引入的‘行为困难儿童类型便明确地表明教育应尊重个体的差异性。” [34]同时，丹尼尔·蒙克进一步指出，在教育立法中也要注意立法本身的客观性与公正性，不能从法律上率先形成区分性的主体对待，进而导致儿童群体本身在立法上受到不公正的对待——“好学生”与“坏学生”[34]。从一定意义上来说，这一系列论点是美国儿童法治教育推行的前提。
四是教师是儿童法治教育的主要推动力量。美国在推行儿童法治教育过程中，教师是中小学开展和实施法律教育的关键。而针对教师群体本身欠缺法律知识的情形，一般可采用多种方法予以改进，如多期法律学习课程、夏季培训班、实地参观警察局或法庭等[35]。再如，由专业的法学教授或政治学教授先对教师群体进行培训，讲授实质性的法学内容与构成体系，然后会同教育学专家拟定适合不同年级儿童的法治教育材料、案例、教学策略与技巧，并组织参与培训的老师先通过模拟法庭、角色替代、案例研究和卡通故事的展示等途径学习法律知识[34]。
五是教育资源投入与受教育权平等性实现问题备受关注。教育平等问题是美国儿童教育中的一个重要话题，伯克 （Burke）指出：“通过法律建立和维持的公立学校资源过剩的态势，乃至各地区经济与财富差异性背后的税收供给模式，势必会导致国家层面的教育平等难以实现。” [36] 詹姆斯·德怀尔（Janes G. Dwyer）则指出：“推进教育资源分配的平等性还直接影响着儿童各种教育权的实现（这必然导致儿童法治教育平等性的实现也备受质疑），其中在诸多资源的分配上我们应更多地关注私立学校的资源分配问题，当然这也是国家的责任，这是因为在处境相似的群体之间享有平等保护的权利，享有不受歧视的权利，更享有平等接受教育的权利等。” [31]
（二）日本儿童法治教育概览
第二次世界大战前，日本虽然属于典型的大陆法系国家，但在此后的发展中却深受英美法系的影响，其中法律教育的发展更借鉴了美国1978年《法治教育法案》的立法思想，即尽可能使普通民众学习、理解和掌握法律[37][38]。自21世纪以来，日本教育思路以培养学生“生存能力”“独立学习”“思考能力”为主要目标[39][40]。当然，需要注意的是，日本这种培育“生存能力”“独立学习”“思考能力”的教育思路源于传统文化与现实革新之间的博弈[41]，同时夹杂着日本社会本身对法律调整机制的重识——“从过度的事前规制向调整型的社会事后监督与救济型的控制转变”[42]。至于儿童法治教育问题，无论是相关主管机构的设置，还是教材的编写，乃至教育方法的研究等，都是以一种系统性的思路予以推进的[43]。总体而言，日本的儿童法治教育在整体上表现出三点特质。
一是重视国民人格塑造，同时重视个体的独立性和全面发展。就日本儿童法治教育中的国民性塑造而言，主要通过宪法教育、公法组织意义上的服从、集体意识的培育等途径实现。例如在日本的社会学科教育中，一直按照广义的宪法教育和狭义的宪法教育两条主线进行法律教育。即便如此，日本的儿童法治教育仍然比较侧重对国家组织法、组织规范的理解，相反对于市民权利和义务的教育则存在明显不足。当然，这在日本学者看来很不符合现代法律意识教育的培养要求，现代法治更应注重对公民法和市民法常识、社会法常识的共同塑造[44][45]。其实，这种国民服从性人格的塑造在日本有着历史性的传承，在第一次教育令实施期间（1879年），对于小学政治、经济学内容的教授中就传承着这种义务性思想[46]。除对儿童进行国民性人格塑造外，日本的儿童法治教育进一步指出，教育应当重视儿童本身的人格完善与人性的整体性发展，进而培育出人格品行良好的公民[47]。如要求不同年级的学生进行人权教育学习，尤其需要理解集体性中的协作与需要，让自己有意义地生活，继而排除错误的人权观念，科学地认识他人的人格尊严[48]（也有学者认为这是一种个体对等教育模式的培育[49]）。在儿童人格培养方面，日本教育进一步加强了对个体人格独立性的教育，例如平成13年（2001年）6月发布的《改革司法制度审议会意见书》指出，应当使国民摆脱成为统治者配角意识的教育[37]，从而形成一种尊重个人自由公正的社会氛围[50]，使个人成为自律、负责任、拥有独立思考能力与批判能力的社会行动个体[51][52]。
二是各方力量共同推动儿童法治教育事业的发展。随着法律调整社会的内在作用发生转变后，日本各方力量在各自系统内针对儿童法治教育问题寻求教育对策的更新和变化。例如，1999年日本设置了初等与中等教育推进委员会，主要对以高中生为对象和消费者的合同纠纷问题展开积极教育活动。此外，2001年开始的日本文部省以小学作为全面实施法律教育的开端，以随时充实初中、高中有关的法律教育学习[50]。例如，关东地区周边的律师协会于平成14年（2002年）9月27日举办了一场以“为孩子的法律教育——21世纪为孩子们的生活”为题的研讨会[42]。再如，日本在新的儿童法治教育指导要领中指出，“陪审员”要参加小学、初中与高等院校的法律教育活动[53]。又如，就校园欺凌这一世界性顽疾而言，日本的治理措施经历了从早期指导学生心理建设转向后期外在心理咨询师的干预，再到惩戒措施的出台等变迁[54]。综上可见，日本儿童法治教育从主体上旨在寻求一种多方合治的模式。
三是在普遍性与层次性结合中规范设计儿童法治教育课程。其实，日本儿童法治教育基本遵从了普遍性教育与层次性教育相结合的思路。例如，在普遍性教育方面，日本的儿童法治教育大部分通过社会学科的宪法学习予以实现，从小学六年级至高中三年级都要求学习宪法的基本理念、序言、条文、国家的统治机制及国家结构等各种知识，一定意义上法律教育属于一种公民普遍性教育[55]。在法治教育层次性问题上，则针对教育的不同阶段设置不同的课程，如在小学阶段，儿童应认识民主社会的法律和理解遵守法律的意义，并能够形成主体性判断[56]；
在中学阶段进行法治教育时更多侧重让学生以现代社会的视角和思维方式作为基础去理解矛盾和协议、效率和公平、个人的尊严和两性平等的本质，理解遵守和违反合同的意义以及个人责任[37]，理解对人类的尊重和日本国宪法的基本原则等，继而使学生认识到私法自治规则在社会交往中的意义、个人与个人之间的存在关系、宪法中人权保护以及少数服从多数表决机制的内在本质，等等[51]。
除此之外，日本儿童法治教育非常重视传统文化力量的供给。如前所述，自近代以来，日本教育思路确立之时即有来自传统的要求，一些學者认为尊重传统本身就是尊重和承认个体的特殊性，即在儿童教育（乃至法治教育）中培养尊重人性、真理与渴望和平的公民之时，本身就是对传统的遵守，本身就是对儿童个体的尊重[41]。
四、域外儿童法治教育经验的镜鉴及其本土化融入
（一）儿童公民性人格的养成与个体独立性人格的型塑
如前所述，当前我国儿童法治教育在一定程度上以培育儿童机械性地遵守法律为目标，尤其对于学者所提及的国民性人格培育明显存在着缺失，而美国与日本对此问题均给予了不同程度的重视。对此，笔者认为就我国儿童公民性人格的培养问题，可借鉴美国和日本的有益经验，并结合我国国情在两个维度上加以注意：第一，在培育儿童公民性人格时应强化中华民族传统文化的力量供给，使儿童从小形成文化自信。“公民”这一身份性称谓背后是对国家的认同，对自己文化的认同。因此，在培育儿童公民性人格时必须坚持本我，坚持符合我国社会主义各项事业建设的需要。意即，在儿童法治教育尤其是公民意识的培育中，要注重我国的国情，不能一味按照他国的公民意识开展教育，否则就是对公民意识教育的误解。微而言之，有学者指出：“在我国儿童法治教育中进行儿童公民意识塑造时应以坚持‘社会主义为出发点，以弘扬‘中国传统文化为己任，以‘社会主义核心价值观为过程，继而塑造出认同中华民族的公民性教育。”[57]笔者认为可资赞同，同时在此过程中进一步加强我国优秀传统文化教育，使儿童对中华民族有本源性、文化性和根柢性的认同。第二，可通过个体独立性意识的塑造加强儿童对公民意识和国家认同的型塑。存于社会，个体必须有清晰的身份定位，只有在儿童教育中镶嵌“儿童与国家”关系之间的教育才能清晰地定位儿童的身份，而这就是所谓的公民主体性的培育。对此，可明确儿童未来“主人翁的地位”与宪法上“选举权与被选举权”的联系，以此明确其主体性权利地位，进而形成公民性人格的表彰与培育；
可明确儿童应在力所能及的范围内或求助他人保护集体、国家和他人的利益，进而与宪法上公民的爱国性相衔接，从而锻造公民的爱国性人格，最终在这种主体性的培育中达到对儿童公民性的培育与养成[58]，达到对国家认同性的塑造。
洛克指出，帮助幼童从一个个体（an individual）、一个人（a man）成长为一个人格者（a person），需要从幼童的举止、心智和各类习惯入手，不断地塑造其德行、智慧与各种优秀的品质[59]，方可达到对其人格与道德的全方位塑造。可见，在儿童法治教育中，除对儿童进行一般的国民性人格培育外，还需对儿童的独立性人格进行培育。在培育我国儿童独立性人格方面，可从以下两方面借鉴美国和日本的有益经验：第一，学校教育中的选择性可适当加强，以此为儿童独立性人格的塑造奠定基础。在美国，所有学生在4年级、8年级和12年级结束时会被引导性地学习一些富有挑战性的学科，如英语、数学、科学、外语、公民学和政府等[25]。我们对此也可以形成一定的制度借鉴，即在小学和初中的学习结束时，尝试开设一些启发民智的国民基础性学科，如自然科学、外语、法律、艺术等，以供不同儿童根据兴趣进行选择。同时，为确保该制度的落实，我们还可尝试对考试制度进行改革，将这些选择性科目作为儿童升学成绩的构成部分。第二，我国的学校教育可借鉴日本的做法加强法律意义上人格独立性的引导教学。需要注意的是，学校教育不是单纯地传递知识和培育智慧，而是进一步通过班级型小社会和合作性社团稳定儿童的性格[60]。如此一来，在儿童法治教育中塑造个体独立性人格时，必须注意对各个环节的塑造。例如，在小学5年级的《道德与法治》教材中提及班委会的选举时，我们可以进一步引导学生选举学习小组、模拟小法庭中的角色等，从而使每个儿童认识到自我角色的作用；
同时可结合社会实践形成“小小引导员、讲解员、宣传员”等制度支撑，使儿童通过更多的社会实践塑造个体的地位。
（二）對《道德与法治》教材进行多维度改进与优化
如前所述，目前我国儿童法治教育主要以学科式教育为主，在此过程中，国家通过配置统编教材的形式予以整体性推进，在一定意义上，这对我国儿童法治素养的培养形成了外在的体系性推动与保障。然而正如前文所提及的，我国儿童法治教育现下整体呈现一种“生硬”的逻辑说教，因此我们在具体完善过程中可借鉴美国和日本两国在儿童法治教材上的有益经验，具体内容如下。
首先，在低年龄段《道德与法治》教材的编写中，对直观意义上的法治教育课程内容予以加强。从当下1～6年级《道德与法治》教材的内容看，其中1～3年级的教材内容几乎是关于儿童道德内容的教育，如认识自我、认识自我与他人、认识自我与环境，并且在一定程度上是以一种道德劝诱或说教的逻辑让儿童热爱学习、爱护公物、爱护学校与爱护他人。几乎很少涉及法治内容，仅在小学3年级下册的《道德与法治》教材中提及了“规则”的重要性（多数篇幅仍局限于交通事业发展的社会性成就）[61]，这在一定意义上导致儿童法治教育的可接受度与教育时间线出现了迟滞。其实，根据心理学的研究，幼儿便可理解公正、正义和权威向度背后的东西，故而我们一定意义上可以将法治教育的内容提前传授。当然，我们在此过程中可借鉴日本的做法，将抽象、宏观的法律概念转换成符合小学生教育本质的、他们可理解的教育语言——“增强儿童法治学习的直观性内容”[62]。例如，在教材编写中关于“规则”的解释，可通过交通信号灯的功效进一步向“交通警察”的身份意义延伸（如漫画展示、角色模拟等），在课程设置上，必要时还可开展课后参观警察执勤等示范性活动。再如，可借鉴美国和日本小学法治教育的经典做法，在课程内容设置上增加“公平”“公正”的内容（如现下我国1～3年级的《道德与法治》教材多次提及家庭生活中家庭成员的关系，故可通过成员关系的日常生活细节表达出“公平”的意蕴），并通过公平、公正内容的展示，继而传递遵守规则或法律的意义，使儿童对规则背后的法治含义形成早期的“动物本能意义上的模仿”，从而使儿童建立对规则所蕴含权威向度的感性理解与认识。
其次，在教材编写过程中，儿童法治教育的过渡性衔接与优秀传统文化内容传承方面需要加强与充实。目前，小学1～5年级《道德与法治》教材内容基本以生活经验的表达和道德教育为主， 而6年级的《道德与法治》（上册）教材直接嵌入民法、刑法和行政法等内容，并且专设一章介绍了宪法的基本内容、国家机构的基本构成等。单就小学阶段儿童法治教材的编写情况看，至少存在着以下两个问题：第一，儿童法治教育存在突兀感，3年级到6年级之间法治教育的衔接性明显不足。具体而言，3年级的《道德与法治》教材在讲述“规则”的重要性之后，在4年级和5年级长达四学期的《道德与法治》教材中很少涉及相应的法律知识，或者即使涉及也存在知识穿插以及引入的“生硬感”或“延伸性不足”等问题，例如在讲述毒品的危害性时直接引入现行刑法关于“毒品”的定义，这对于小学生理解“甲基苯丙胺”为毒品多少存在知识体系上的难度。第二，优秀传统文化内容的充实性不足。同样在小学4年级、5年级这四学期的《道德与法治》中，仅4年级下册的教材以“文化节”的形式对乡俗进行介绍，但对我国优秀传统文化以及我们近代以来的红色文化传递过少，这使得6年级法治部分的讲述显得意义苍白。鉴于此，我们可分别借鉴美国和日本的做法，从以下三方面加以改善：第一，增加4年级至5年级之间儿童法治内容的过渡性叙事。在此过程中像美国一样尽早将儿童的人格尊严、隐私权、公平公正等理念引入，使儿童逐渐认识到本体的存在，这也可为后续4年级的《道德与法治》教材中儿童自我参与班级事务、班委选举等活动形成心理上的支撑。第二，从较低年龄段开始推行宪法教育。例如，对4年级《道德与法治》（上册）教材中提及的“班徽”制定，我们可进一步延伸讲解我国宪法中规定的“国旗”和“国徽”的构成，从而使学生形成初期的宪法观。第三，提早进行优秀红色传统文化教育。综观日本的儿童法治教育，在小学阶段一直涉及传统文化的力量供给，我们也应借鉴这一有益做法。例如4年级《道德与法治》（下册）中的“美好生活从何处来”这一内容，可适当引入我国优秀的红色文化，帮助学生从直观意义上理解美好生活来之不易，重视传统力量对儿童人格培育的影响。
最后，初中的《道德与法治》教材编写应加强法治教育的内涵式表达。如果说我们在小学法治教育教材的编写上应改变叙事思维，重视儿童经验本身在法治教育中的重要性[63]，那么在初中法治教育教材的编写上应加强对法律的理解、遵守法律意义的传达。现下，7～9年级《道德与法治》教材对具体层面法治内容的设计在数量上足够，但借鉴美国和日本的经验，我们仍应注意以下两点：第一，对《道德与法治》教材中从具体理论知识的讲解向实践应用的过渡给予一定铺设。儿童法治教育不仅是理论层面的学法、懂法与守法，更应当注重“用法”习惯与能力的养成。例如，日本在初中阶段尤为注意锻炼学生的法律意识，使学生通过具体的实例理解法律背后对于效率与公正的选择、对于两性尊严保护的实质与本质、对于违反合同所产生责任的明晰[37]。这样做不仅有助于学生变相地理解法律的技术性与法律的内在意义，而且可为现下一系列社会事件（如校园欺凌等）的处理提供技术支持和内心支撑。第二，将《道德与法治》教材中具体的法律内容转向初中生个体性人格养成的引导。初中生正值青春叛逆期，其价值观处于形成阶段，更应使其在此时认识到外在的法律约束背后意味着责任，不至于恣意妄为。对此，笔者认为可在当前教育体系中加大对学生《道德与法治》的制度考核，并以此作为学生未来升学或进入某一行业的基本参考。当然，这种机制倒推还可促进家长对儿童法治教育的关注与精力投入。
（三）“S+L+J”新“三位一体”培养机制的创新与运用
如前所述，由于当前儿童法治教育培养机制存在系统性缺乏或机制性低效等问题，我们必须在现有基础上革新相关机制，以此助推儿童法治教育的有效推进。众所周知，儿童法治教育的推进是一项系统性工程，需全方位调动社会资源参与其中，除传统的“家—校—社”协同机制外，笔者认为还可综合借鉴美国与日本的有益经验和做法，继而建立全新的“高等院校法学专业学生+律师行业+司法行政部门”的机制（简称“S+L+J”模式），以推动我国的儿童法治教育。
一是加紧对高等院校法学专业学生社会实践机制进行革新，使其成为儿童法治教育的新生力量。在美国，兴起于20世纪60年代中期的“街头法律”对当时乃至后来的美国儿童法治教育产生了深远且实际的影响[29]，这一旨在发挥高等院校法科生专业优势的儿童法治教育模式，恰好与目前我国高等院校法科生专业实践模式亟须创新的趋势吻合。就笔者走访、调研和了解的情况看，当前我国绝大多数高等院校的法科生实践培育机制都面向“公检法司”、律师事务所、公证机关、仲裁机关或企业法务等推进。意即，现下法科生专业实践技能的提升路径是一种“专业—专业”的模式，而固定的公法职能机关的编制定额与源源不断的法科生数量增加之间的矛盾日渐凸显，以至于最终实践层面的学习效果不尽如人意。那么，在儿童法治教育奠基于国民基础性教育前提下，我们可尝试将高等院校法科生的专业实践机制与小学、初中的法治教育挂钩，调整高等院校法科生的实践学期计划与小学、初中法治教育的学期计划相衔接。对此，笔者认为在具体操作层面至少应注意以下三个维度：第一，当高等院校法科生的实践学习选择儿童法治教育时，需具备或通过相应的教师资格考察（如需要学习教育学、教育心理学等学科知识）；
第二，对法科生实践学期结束后的考察可与高等院校法科生的实践学分挂钩（在此过程中可通过技能评定与成绩考核等方式予以认定）；
第三，可尝试与我国的法治副校长制度衔接，使两者形成制度匹配，继而促进彼此的落地生根。
二是充分调动法律专业实践者的律师群体参与到儿童法治教育中。在日本当下的儿童法治教育中，律师这一群体发挥着举足轻重的作用。当下我国也具备规模和质量俱佳的律师群体优势，故而我们可借鉴日本的经验以发挥律师行业的优势。律师群体参与儿童法治教育具有天然的优势：一则律师群体经过长时间的实践已掌握大量丰富的司法素材，他们可以现身说法，从而使得儿童法治教育更具备直观意义上的形式；
二则律师行业本身的实践性与儿童法治教育的本质更契合。众所周知，对儿童进行法治教育时若单纯从文本层面出发，则会因儿童根本无法理解文本层面的宏观法律概念与抽象的价值，最终难以达到法治教育的目的。但若从实践案例角度出发形成直观的案例展示，则能利用儿童的模仿本能，使其充分认识法治教育的重要性。再者，《中华人民共和国律师法》第一条开宗明义地指出：“应当发挥律师在社会主义法制建设中的积极作用。”教育部2011年印发的《全国教育系统开展法制宣传教育的第六个五年规划（2011—2015年）》的通知也指出：“进一步加强与综治办、司法行政、公安、法院、检察院、共青团、关工委以及律师协会等部门、组织的协作，主动利用和整合各种社会法制教育资源，积极开辟第二课堂，以多种形式，建立青少年法制教育资源中心和校外实践基地，为学生通过实践了解法律知识、树立法治理念提供条件和机会”。由此可见，目前国家在制度层面已为律师群体参与儿童法治教育提供了制度支撑，我们需要做的是将相应制度予以微化和实践化。对此，我们可以通过税收优惠或律师业绩考核等形式激励律师参与相关的儿童法治教育活动。
三是充分发挥司法行政部门的制度保障作用。“徒法不足以自行。”徒教育亦当然不可自行。在确定发挥高等院校法科生和律师群体参与儿童法治教育的情形下，我们还需对这两方力量的效用予以监督和保障。对此，结合当下我国国情，可以有效地引入司法行政部门的力量，具体应注意以下三个维度的考量：第一，由司法行政部门与当地教育行政部门、中小学校等进行协调，以形成高等院校法科生进入中小学参与儿童法治教育的长效工作机制。该机制的确立不仅可对高等院校法科生参与儿童法治教育时的相关行为进行监督，而且可基于政府公权力的参与使社会和家长形成社会性心理信赖，更可对参与各方的权益形成外在保障。第二，对律师群体参与儿童法治教育的业绩审查与考评直接由司法行政部门管理，本身就符合现行的管理模式。当下，我国律师行业的年度考核一般由屬地的司法行政部门负责，若同时加入儿童法治教育参与方面的工作考评，就可以做到社会管理成本最小化与收益最大化。第三，对由司法行政部门负责并保障所形成的“S+L+J”模式还需要一定的资金支持。任何制度的推行都需要成本的付出，“S+L+J”模式亦概莫能外。例如，高等院校法科生参与活动时的保险费用、实习补助费用，司法行政部门运行的成本费用，都是制度运行的关键，故可考虑通过国家教育财政专项资金的形式予以保障。
五、结语
人类本体时间线式的成长机制，使得我们不得不关注人类儿童时代的发展状况与境遇。其中，儿童法治教育作为教育事业的基底性事业，不仅直接决定着人之规行矩步的初始习惯养成，而且影响着人之健全人格的全面性形成。“一五普法”及《教育系统法治宣传教育规划》等系列性普法活动为我国儿童法治教育事业的发展奠定了坚实基础；
《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》《中小学法制教育指导纲要》《青少年法治教育大纲》等规范性文件的出台为我国儿童法治教育事业的发展勾画了清晰蓝图；
《中华人民共和国民法典》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国家庭教育促进法》等法律法规的出台为我国儿童法治教育事业的推行提供了系统保障。然而，面对我国儿童法治教育事业发展中的不足，以域外起步较早、发展较为成熟的美国和日本的儿童法治教育中的有益经验为镜鉴，并在始终秉持中华民族优秀传统文化为力量供给的基础上，以序列化、层次化的形式完成《道德与法治》教材中儿童法治知识的传递；
以“S+L+J”新“三位一体”培养机制的创新与运用，完成儿童法治教育事业的整体性、内在性跃升；
最终实现具有文化自信、家国情怀与国家认同感的社会主义建设者和接班人的培育。
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Text and Practice：
Experience in the Law Education for Children in the United States and Japan
CHEN Peng
（Gansu University of Political Science and Law）
Abstract：
Children are the future and fundamental of a nation. Childrens legal education relates to the formation of the initial habit of “no rules， no justice”， the foundation of legal personality， and all sectors of the socialist undertakings. China has rich experience in the law education for children， including the setting of the disciplinary curriculum of Morality and Rule of Law， schools vice-president in charge of legal education， and numerous activities designed for legal publicity， which has made remarkable achievements. However， we should learn from the experience in the United States and Japan due to the lack of shaping citizen personality and individual personality in childrens legal education， the inadequacy of curriculum system setting and textbook arrangement. When attaching great importance to the shaping of childrens civic personality and individual personality， a new cultivating model of ‘S+L+J has formed， and the teaching textbook Morality and Rule of Law has been optimized to innovate the childrens legal education in China.
Keywords：
Childrens Legal Education; Extraterritorial Experience; Personality Cultivation; S+L+J Model; Textbook Optimization
（责任编辑：王润洁）
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