裴艳晖 门帅
摘 要农村区域学校联盟不是一种化约式的存在，而是一种功能多样的学校发展模式。按照功能主义的思维，我们可以形成个体、群体、社会的递进型功能分析框架。个体层面的功能是满足农村师生的发展性需求；
群体层面的功能是促进农村学校的多样化共享；
社会层面的功能是推动农村教育的整体性治理。由于情感性、价值性需求关注不足，冲突性、博弈性行为刻意回避，统整性、协同性理念相对欠缺，农村区域学校联盟的发展潜力尚未充分激活。通过满足情感与价值需求，实现联盟师生的深度发展；
寻绎冲突与博弈价值，丰富联盟群体的资源共享；
建立审议与协作机制，以保障农村教育的整体治理。
关键词农村区域学校联盟 功能主义 共同体 集体信念
引用格式 裴艳晖，门帅.农村区域学校联盟的功能与实现[J].教学与管理，2023（16）：12-16.
农村区域学校联盟是农村学校共同体发展的新形式。在全面推进乡村振兴战略的时代背景下，农村区域学校联盟具有了新的使命和内涵。但农村区域学校联盟不是一种化约式的存在，而是一种功能多样的学校发展模式。探索农村区域学校联盟的功能，具有重要的理论与现实意义。
一、农村区域学校联盟的功能层次
“功能”（Function）在社会学家涂尔干（Emile Durkheim）和斯宾塞（Herbert Spencer）的影响下逐渐形成了所谓的“功能论”或“功能主义”。结构—功能视角指向社会结构，旨在寻找结构的社会功能，即任何能使社会作为一个整体而运作的社会模式的效应[1]。农村區域学校联盟不仅是物质性与精神性的存在，而且还是社会性的存在。而社会的系统是有层次的，是由不同的分工与相互的依赖构成的整体。因此，按照功能主义的思维，我们可以形成个体、群体、社会的递进型功能分析框架。
1.个体层面：满足农村师生的发展性需求
农村区域学校联盟是一种跨学校的教育变革，但任何变革都必须以师生的发展为本，为学生的成长服务。学生发展、教师发展与学校发展三位一体，共同构成农村区域学校联盟的发展体系。师生发展是学校发展的原动力，也是农村区域学校联盟实现内涵式发展的关键。师生的发展性需求是决定师生发展的重要因素，此需求是否得到满足决定着师生发展能否顺利实现。
马斯洛对需求的层次划分具有一定的开创性，但全面发展学说认为需求并无高下之分，而是从不同维度实现人的发展。据此，我们将师生的发展性需求分为物质性需求、情感性需求和价值性需求。物质性需求包括教学条件的改善、课程资源的开发、实践基地的建设等；
情感性需求包括同伴的合作、他人的关怀、彼此的认同等；
价值性需求包括生活意义的探寻、精神信念的坚守、自我价值的实现等。
物质性需求是师生发展的物质基础。通过联盟学校之间的资源共享与优势互补，师生对先进教学条件的需求、对多样化课程的需求都会得到一定的满足。情感性需求和价值性需求是师生发展的精神基础。一方面，对于农村学生来说，由于城镇化快速发展，农村人口流失严重，大量的留守儿童与特殊儿童渴望得到家长和教师的关爱。联盟具有互助、共建、共享的特质，通过师生结对或学生跨校交流，能有效地减少农村学生的孤独感和疏离感。同时，联盟为教师的交流提供稳定的、充满信任的环境氛围，来自不同学校的教师能更自由地分享教育教学经验，并为各自的专业发展提供合理建议。另一方面，农村区域学校联盟是指向乡村振兴的教育变革，有助于强化师生个体的责任与使命，提供主体发展的动力。人的发展是指身心诸方面都得到发展，实现从潜在能力到现实属性的转变，最终生成人的精神与价值。对于教师来说，联盟为其实现自身价值提供更广阔的平台，联盟教师之间的交流不仅有经验的探讨，而且还有理念的碰撞。对于学生来说，联盟通过跨校综合实践以及乡土课程的区域整合等，既促进着他们的身份认同，又能激发他们振兴乡村的使命感。
2.群体层面：促进农村学校的多样化共享
群体即中观层面，是以学校为单位。群体层面的功能即联盟在促进群体内部系统整合中的作用或效能。传统学校的发展范式都是以单体型为主。但是，民众对优质教育的普遍渴求、学校变革的复杂性和高难度以及共享经济等领域的大趋势，促成中小学从“各奔前程”转向“同舟共济”[2]。概言之，农村区域学校联盟是以共享发展模式优化传统学校发展模式之不足，提供农村学校发展的新型选择。
农村区域学校联盟之所以能形成资源共享的“能量场”，是因为它跨越了学校之间的教育、管理、文化、资本边界，强化了农村学校的共同体意识，进而产生积极的规模效应。乡村教育现代化的最大难题是由于教育资源不足导致的发展滞后[3]。通过合作与共享，可以有效地化解农村教育资源不足的困境，提升农村学校的发展信心。教育的共享主要是教育资源，尤其是知识和经验的共享[4]。知识的共享分为显性知识的共享和隐性知识的共享，前者可以是教学视频、教学设计等明晰表达的知识，而后者常常指教育观念、策略、情感态度等难以言述的知识。经验的共享包括教师的管理经验、教学经验以及学生的学习经验。而教育理念的共享则是在知识与经验基础上的进一步提升，能带来教学的内在变化。管理共享的主要内容是制度、规划和理念，其基本方式既包括制订互动合作协议、共商区域教育发展规划、制定重大发展政策，也包括办学理念交流、管理制度和教育教学制度共享、人员交流互派协商等 [5]。文化共享是指不同形态或特质的学校文化相互结合、相互吸收，逐渐生成一种新型的联盟文化。文化是联盟发展的内在动力，一个开放的、和谐的、优秀的联盟文化能促进联盟共享功能的充分发挥，主要包括乡土文化、校园文化与历史文化。而联盟的资本共享既包括物力资本和人力资本，又包括社会资本。资本共享越来越成为人们关注的焦点。联盟的多样化共享之间互有联系，但农村区域学校联盟的教育性本质，决定了教育共享在资源共享中的中心位置。
3.社会层面：推动农村教育的整体性治理
在功能主义者看来，个体与群体的发展推动着社会的发展，而社会的发展又为个体和群体提供必要的保障。农村区域学校联盟社会层面的功能即推动农村教育乃至农村社会整体性的治理。“整体性治理”源自英国学者佩里·希克斯首倡的整体性政府概念，他指出整体性治理就是政府机构组织间通过充分沟通与合作，达成有效协调与整合，彼此的政策目标连续一致，政策执行手段相互强化，达到合作无间的目标治理行动[6]。农村区域学校联盟体现着整体性的治理理念，以协同的方式将“分散”的教育利益相关者“整合”起来，改变他们之间缺乏交流沟通的形态，共同致力于区域教育一体化与乡村教育振兴。这种整体性治理主要是通过区域整合、关系整合、理念整合而得以实现的。
整合是现代社会的中心问题[7]。区域整合是整体性治理的基础。区域整合是相互毗邻的国家或地区之间彼此长期联系，加强区域协调与合作，发挥城市与区域最佳效率的重要机制[8]。农村区域学校联盟是区域整合的一部分，通过一定的内外协调机制消除区域的行政阻碍。“区域推进学校发展并不是一个新概念，它的提出是尝试探索在区、县级单位内，以更高的站位，统筹更丰富的资源，引领和推动区域内所有学校的整体系统发展。”[9]关系整合是整体性治理的核心。农村区域学校联盟这种新型的办学模式在重构政府、联盟与社会关系的同时，逐渐彰显出多元主体治理的理念。政府扮演一种引导者和监督者的角色，联盟则成为农村学校的担当者和领航者，社会则体现为一种支持者和互惠者。联盟的有效运行有赖于三者之间的协同发力，而理念整合是整体性治理的关键。农村区域学校联盟改变了学校发展的传统，一是从竞争走向合作，二是从外援走向自主，三是從眼前转向长远。治理理念的变化将从根本上推动农村教育治理的现代化进程，重塑农村教育的未来图景。因此，农村区域学校联盟并不仅仅是教育层面的变革，而且在一定程度上发挥着整体治理的功效，在优化农村教育生态的同时推动着农村教育的长效与可持续发展。
二、农村区域学校联盟的功能检视
从我国教育联盟的理论构想到现实实施，不过数十年时间，而农村区域学校联盟更是缺乏足够的经验积累，尚处于发展的初级阶段。农村区域学校联盟的应然功能与实然状况之间仍存在较大张力，这在一定程度上模糊了原有的身份认同，制约了农村区域学校联盟的深度发展。
1.情感性、价值性需求关注不足，导致联盟师生体验的浅层次
随着地方政府对教育投资力度加大，农村区域学校联盟的基础设施得到较大改善，新的实践基地建设、网络课堂的开发、乡土课程资源的挖掘等举措极大地满足了师生的物质性需求。但如果我们只关注物质性需求，而忽视情感性、价值性需求的满足，联盟师生就失去了深度发展的可能。
没有情感参与的师生共同体如同一盘散沙，他们之间就仿佛隔着一层神秘的帷幕。农村区域学校联盟是推动校长、教师交流轮岗的重要举措，缺少情感体验的轮岗政策，不过是形式主义的温床。而农村学生的情感需求甚至远远超过其物质需求。在农村，因父母外出务工而留守的儿童比例较高，因家庭困难或其他原因造成的特殊儿童不在少数，同时因学生人数流失而形成的小规模学校成为主流，最终使农村学生既缺少情感支持来源，又缺少同伴交流渠道，难以形成对自己的身份认同。
价值绝不是现实，既不是物理的现实，也不是心理的现实。价值的实质在于有意义性，而不在于它的实际的事实性[10]。因此，价值性需求的实质就是赋予师生一种生活的意义。教师的专业发展和学生的全面发展都暗含着主体性的问题，是不可以视为一种手段或工具的，因其本身就是一种目的。如果只是专注于知识与经验层面的交流，那么教师的专业发展就没有升华的条件。有的联盟对教师交流轮岗的次数与时间进行详细记录，却较少考察交流后教师理念的变化。同样，联盟虽然重视乡土课程的开发与实施，但缺少对农村学生学习意义的进一步探寻。由于地处乡村，教师和学生对乡村有切身感受，但如果缺少对师生价值性需求的认知，联盟的乡土课程就会偏重问题导向而忽视价值导向。农村师生其实都面临着“离农”与“为农”的艰难抉择，而这两种选择都源自他们对自身意义的理解。联盟能否满足他们的价值需求，能否引导他们从乡村振兴的战略高度认识个体价值，这样的话题在联盟中还缺乏足够的关注。
2.冲突性、博弈性行为刻意回避，造成联盟资源共享的单一化
农村区域学校联盟不仅具有稳定性与同一性，而且具有权力的冲突与博弈。资源共享作为农村区域学校联盟的群体功能，是促进农村学校优质均衡发展的有力手段。狭义的资源共享仅指教育资源的共享，是知识、经验与教育理念的分享。而广义的资源共享则是囊括教育资源、管理资源、文化资源、资本资源等的“大共享”。但联盟学校管理上的博弈、文化上的冲突与资本上的角力以隐性的方式阻碍着资源共享的多样化，而且会在一定程度上制约着教育资源共享的水平。
管理资源共享的前提是所有学校都能平等地参与联盟管理。当前基础教育领域学校的人事权与财政权作为个体权力仍然难以撼动，而获得管理权以提升所在学校的声望与名誉本无可厚非，但那些薄弱学校却难以摆脱“跟随者”的角色定位。由于在管理资源、管理能力、管理理念上的巨大差异，薄弱学校作为领导者的合法性会受到质疑，甚至滑向边缘化境地。所谓的管理共享最终往往取决于学校的实力与背景，因此，拥有优质资源的学校就被轻松赋予联盟的领导权与话语权，而那些资源薄弱、规模较小的普通学校更多的是充当被领导、被扶持的角色，在管理上，二者被划分到不同的轨道上。
文化资源共享面临的主要问题是不同学校文化上的矛盾。农村区域联盟虽然面向较为同质化的农村地区中小学校，但它们依然存在客观的校际差异，而这种差异会自然投射在文化层面，尤其是校园文化与价值观层面。文化上的冲突不但会降低资源共享的效能，而且影响学校间的共享意愿。资本资源共享面临的主要困难是不同学校资本上的角力。在物质资本层面，薄弱学校的基础设施还有待完善，许多新技术因条件不足而无用武之地。在人力资本层面，优质师资和生源的匮乏是拉开学校差距的重要因素。
3.统整性、协同性理念相对欠缺，形成联盟教育治理的碎片化
联盟整体性治理就是指在农村教育治理过程中，以农村区域学校联盟为核心，通过整合政府的行政性资源、学校的教育性资源、社区的组织性资源、企业的实践性资源、高校的学术性资源等，实现联盟的改进与提升。但由于统整性、协同性理念的欠缺，联盟的区域整合、关系整合与理念整合还不够完善，影响了农村区域学校联盟的整体性治理。
区域整合是一项系统性、复杂性的系统工程，它在横向上受到经济、文化的影响，在纵向上又受到行政内部运作的影响。而它们自身的边界属性会为协同带来障碍。在关系整合方面，新型的政盟关系尚未形成，联盟、政府、社会三者之间的关系还未理顺，这在一定程度上制约了联盟的协同功能。政府和社会一方面对联盟抱有过高的期待，将之视为改善农村教育的“法宝”，当遇到现实落差时，联盟往往会受到较多质疑；
而另一方面，联盟的办学自主性并没有充分体现，政府管理过多、管得过严的情况依然存在。
在理念整合方面，虽然联盟具备了协同治理的条件，但其治理功效尚未可知，而且长效治理机制亟待建设，致使教育治理理念缺乏统一和深化。乡村社会的治理可以诉诸理性的法律和契约，而农村区域学校联盟只是一个基于地缘或情感组建的共同体，一种“有机的生命结合和持久的共同生活”[11]。它能在多大程度上或以何种方式协助乡村教育的治理，目前仍有待进一步研究。2022年中央一号文件将乡村教育的振兴作为城乡公共资源均衡配置和农村基本公共服务供给县乡村统筹的首要任务。但传统的城乡二元分立机制的影响尚未完全消除，而所谓的“心理设限”仍会降低农村教育的外部支持度，使农村区域学校联盟陷入孤立境地，不利于其长远发展。而且，区域教育生态是一个复杂的问题，在没有解决区域内部结构性问题的前提下，只会让农村区域学校联盟背负不可承受之重负。
三、农村区域学校联盟的功能实现
随着现阶段我国社会主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人们对农村教育质量有了更高的期待。因此，能否充分发挥农村区域学校联盟的个体、群体与社会功能，不仅关系到农村区域学校联盟的高质量发展，而且关系着农村教育改革的推进，以及人民群众内心诉求的实现。应通过满足需求、寻绎价值、建立机制等多种措施，改善农村区域学校联盟的现实境遇，激活自身的发展潜力。
1.满足情感与价值需求，实现联盟师生的深度发展
个体的发展是一个多维尺度的统一，要实现联盟个体层面的功能，必须综合考虑联盟师生物质、情感与价值的不同需求。联盟师生的需要不仅是多方面的，而且每个人的需要都存在不断扩展和提升的可能性。
（1）保障师生的物质性需求。虽然建立联盟有助于改善教师的教学条件，丰富教学资源，也有助于学生共享优质师资，开展实践活动，但优质资源的有限性客观上要求联盟根据师生需求的变化不断开拓创新。
（2）关注师生的情感性需求。校际教师之间的交流要想真正实现，就必须以情感的认同为基础。既要尊重教师的轮岗意愿，合理安排轮岗的次数与时间，又要积极宣传引导，使教师深刻理解轮岗交流对联盟运行的重大意义。同时还要形成跨校交流的悦纳氛围，使教师处于被信赖的感觉，从而发自内心地进行合作。学生层面，农村区域学校联盟的乡村属性决定了其必然承担乡村的实际问题，即留守儿童的情感缺失与特殊儿童的关怀不足等问题。农村学校之间的联盟在一定程度上增加了农村学生的身份认同，减轻了小规模学校学生的隔离与孤独感。但是，只有持续地关怀农村学生的情感需求，提供情感支持，才能真正树立他们的自信心，勇敢面对生活与学习上的困难。
（3）重视师生的价值性需求。师生价值性需求指向的是一种自我实现，是个体才能与潜能的充分激发，是理想与抱负的真正实现。对于联盟来说，如果能为农村优秀教师提供施展抱负的平台，使其认识到专业发展的价值，将会极大地提高教师的参与积极性，教师交流就不至于停留在知识与经验层面，而会自然进入理念与价值层面。另一方面，联盟应将学生的价值性需求与课程的开发与实施结合起来，尤其是在乡土课程的建设中强化价值导向，主动适应现代乡土社会，鼓励农村学生将个人奋斗与乡村建设相结合，唤醒农村学生的使命意识、共同体意识，改变他们的精神面貌。
2.寻绎冲突与博弈价值，丰富联盟群体的资源共享
农村区域学校联盟是一个和谐与冲突并存的社会组织，意味着我们要客观地看待二者的关系。从某种程度上说，冲突与博弈是联盟发展的原动力，正是它们激发人们去改变不合理的现状。我们要以实现资源共享多样化为目标，妥善处理学校间的冲突与博弈，推动教育共享、管理共享、文化共享与资本共享的互促并进。
（1）改变个人本位的管理思维。作为联盟管理者，他的管理不再局限于原来个体学校的学生和教师，其管理视野要涵盖不同的学校。这就需要一种大局思维、全局眼光，以及在这背后的他者伦理与教育情怀。优质学校与薄弱学校之间要坚持管理互通，实现制度共建、规划共谋、理念共享，重新定位角色，从领导与被领导转变为共同领导、扁平管理，减少管理的权力效应，放大管理的凝聚效应。
（2）发挥共同愿景的价值引领作用。共同愿景的价值引领对于师生个体乃至全体成员都具有重要的意义，能够促进成员之间认知协调、行为统一、态度一致，有效遏制文化差异带来的认同问题。优质学校与薄弱学校之间要实现文化上的相互尊重，保证二者在联盟文化形成中的作用力与影响力。作为优质学校，可以在平等的基础上分享文化建设的经验；
作为薄弱學校，更要关注学校文化的建设，取长补短，实现特色发展。
（3）上下结合实现学校资本的均衡。教育均衡发展有两条路径：一是自上而下的政府行为，即政府进行教育资源的调控和配置；
二是自下而上的学校行为，即通过优质学校的资源共享行为，促进区域教育的均衡发展[12]。薄弱学校既需要政府的大力支持，又需要借助优质学校的力量。不仅要善于和地方政府合作，争取政策支持与财政支持，还要充分挖掘学校的存量资源，补足补齐所需的主客条件。
3.建立审议与协作机制，保障农村教育的整体治理
教育治理是指国家机关、社会组织、利益群体和公民个体通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程。治理的典型特征是多元主体参与的共同治理，即“共治”[13]。审议，即审查与评议，是多元主体对联盟社会层面的整合與治理计划进行审查评议，对计划的可行性、科学性进行分析，以提高联盟内外资源供需的适切性和教育治理的有效性。协作是较合作更高形态的组织间关系，它强调多元主体基于共同目标的参与、且成为真正意义的决策者，协作主体要共同行动且地位平等，但不排斥实际的领导者存在[14]。通过建立审议与协作机制，能够为区域整合、关系整合与理念整合创造条件，最终实现整体性治理。
在区域整合方面，通过对区域整合的模式、类型、实例进行审议，减少子系统之间的边界障碍，尤其是行政机制阻碍，为农村区域联盟在区域内的整合乃至跨区域整合谋篇布局。而协作机制的建立，将使区域内多元主体之间的交流更加畅通，更好地服务农村教育的治理。在关系整合方面，通过对社会、联盟、社区等主体的性质、价值、利益的审议，建立新型的政盟关系，理顺联盟、政府、社会三者之间的关系。但主体并不是越多越好，而在于能否发挥协同效应、互补作用。要兼顾不同群体，寻找利益均衡点。制定有约束力的制度、条约，切实保障弱势群体的参与权。要促进主体之间的协作，以共同愿景为基础，以平等尊重为原则，以共同承诺作为约束力量，以一致同意作为理想追求，将个体利益与联盟共同利益相结合。在理念整合方面，联盟教育治理不仅需要“共治”，而且需要“长治”。通过审议联盟教育治理的实效，科学研判其在乡村教育治理中的作用。中央一号文件将“实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接”放在首要位置，标志着我国治理理念的进一步深化，构建长效治理机制成为治理现代化的必然要求。这就需要深入农村社会的结构性层面，进一步破解体制机制障碍，建立协作机制，以共生的高度看待城市教育与农村教育的关系，消除传统的二元对立思维，将双方关系看作是互为因果、互相依存、互相成就。如此，农村区域学校联盟的核心与外围之间就会和谐，形成发展合力，服务于城乡教育一体化建设。
参考文献
[1] 约翰·J·麦休尼斯.社会学[M].北京：中国人民大学出版社，2015：16.
[2][4] 杨晓莹，杨小微.共享发展：基础教育集团化办学的路径探寻[J].教育发展研究，2020（02）：34-41.
[3] 纪德奎.乡村振兴战略与城乡义务教育一体化发展[J].教育研究，2018（07）：79-82.
[5] 成都市区域教育联盟发展报告编写组.成都市区域教育联盟发展报告[M].北京：人民出版社，2015：62.
[6] Perri6，Diana Leat，Kimberly Seltzer，Gerry Stoker.Towards Holistic Governance：The New Reform Agenda.Houndmills，Basingstoke，Hampshire：PALGRAVE，2002.
[7] 帕森斯.社会的演化[M].台北：远流出版事业股份有限公司，1991：223.
[8] 赵黎明，孔玉芳，吴文清.区域整合发展概念模型及经济分析[J].中州学刊，2007（03）：38-40.
[9] 安晓敏，邬志辉.农村小规模学校联盟发展模式探究[J].中国教育学刊，2017（09）：50-54.
[10] 李凯尔特.文化科学和自然科学[M].北京：商务印书馆，2000：78．
[11] 滕尼斯.共同体与社会[M].北京：商务印书馆，2019：68.
[12] 王欢，陈凤伟，范汝梅.“校本”资源走向“学区”共享的路径探析：以北京市东城区史家小学为例[J].中国教育学刊，2016（01）：69-72.
[13] 褚宏启.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014，35（10）：4-11.
[14] 郭道久.协作治理是适合中国现实需求的治理模式[J].政治学研究，2016（01）：61-70+126-127.
【责任编辑 关燕云】
猜你喜欢功能主义共同体爱的共同体散文诗（青年版）(2022年5期)2022-05-31共建人与自然生命共同体中华环境(2021年9期)2021-10-14构建和谐共同体 齐抓共管成合力甘肃教育(2020年17期)2020-10-28共同体的战斗疯狂英语·初中天地(2020年6期)2020-09-11Development of Skopos Theory大众科学·下旬(2020年3期)2020-05-25“忠诚原则”的复调倾向——兼论功能主义语用学传统的衰弱翻译界(2019年1期)2020-01-06中华共同体与人类命运共同体中央社会主义学院学报(2019年4期)2019-09-10with Reference to the Reader and Translator">Relationship Between Text Type and Translation Strategy：with Reference to the Reader and Translator校园英语·上旬(2017年14期)2017-12-21美国功能主义传播观的继承与失去新闻传播(2015年5期)2015-07-18浅析功能主义翻译理论的得与失名作欣赏(2014年15期)2014-07-19