钟 斌，周小平，许琼燕
（广东轻工职业技术学院，广东 广州 510300）
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，确定了“改革教师评价，推进践行教书育人使命”的改革任务，为教师评价体系构建奠定了根本基调。立德树人是教师专业发展的价值所在，研究教师的专业发展少不了对学生工作进行分析。受到传统教师评价导向等诸多因素的影响，当前对教师专业发展的研究往往局限在教师本身，容易忽视对学生的分析，造成教师专业发展深受“五唯”评价导向的制约。本科职业教育是我国职业教育体系中的新层次和本科教育中的新类型，是兼具职业属性和本科属性的高等教育。本科职业教育教师的专业发展急需摆脱原有办学中的惯性思维，依赖借鉴普通本科经验的方法，有必要从生本视角来分析本科职业教育教师的专业发展，以更好地服务人才培养，实现本科职业教育的进一步发展。
人才培养是学校的根本任务，人才培养水平是衡量学校办学水平的根本标准，无论是高职院校还是本科职业院校，其基本目的都是“培养人”。生本视角简而言之就是“以学生为本”的视角。［1］以学生为本也就是要以学生的发展需求和生命成长为本。［2］具体而言，本科职业教育教师专业发展的核心要义是服务本科职业教育的人才培养，包括实现本科职业教育人才培养的定位、培养本科职业教育学生的能力、服务本科职业教育学生的全面发展，强调本科职业教育教师各方面能力的发展需要紧扣人才培养的主题。生本视角下本科职业教育教师的专业发展应当是：服务本科职业教育人才培养的定位；
满足本科职业教育学生能力培养的需求；
推动本科职业教育教师的评价改革，让学生成为验证本科职业教育教师专业发展水平的重要要素。
生本视角体现了“教学相长”的基本原则，能够较好地解释本科职业教育教师为什么要发展、发展哪些内容、怎么发展、怎么衡量发展水平等问题，具有指明本科职业教育教师的核心素养、革新本科职业教育教师的培养方法、推动本科职业教育教师的评价改革等意义。
（一）指明本科职业教育教师的核心素养
教育的本质是师生间发生的立体互动活动。有了培养本科职业教育学生核心素养的需求，才有了本科职业教育教师专业发展的必要性。在很大程度上，本科职业教育教师的核心素养就是培养本科职业教育学生的核心素养，本科职业教育学生的核心素养直接指明了本科职业教育教师的核心素养。
1.本科职业教育应瞄准高端产业和产业高端高层次技术技能人才的培养，高层次技术技能人才不仅需要掌握高端的技术技能，而且要理解行为操作背后的技术原理与知识要义。因此，本科职业教育教师在专业教学中应具备更广泛的素养。首先，应具备较强的课堂教学适应性，需要深度了解本专业在区域产业转型升级中的作用、相关行业技术人才规格、岗位能力标准等，能够深入了解学情，针对岗位需求、技术前沿和学情实际开展教学设计、组织教学、开展反思；
其次，应具有较强的专业课程建设能力，能够及时将企业前沿技术、知识转化成为课堂教学的素材，能够进行校企合作开发教材、整合课程资源等；
最后，应具有较强的技术与社会服务能力，能够对课堂教学进行有效拓展，引导学生开展技术指导和技术创新等。
2.产业转型升级对高技术技能人才的规格和层次提出了更高的要求。随着5G行业、智能制造、人工智能等新兴产业的快速发展，知识更新周期变短，技术迭代速度加快，对岗位人才的要求也在逐步提高。本科职业教育的学生不仅要掌握产业生产所必需的多项技能，而且要具备一定的技术变革能力、与产业生产相关的通用技术能力。学生技术技能培养的途径主要是教师的直观示范，因此，本科职业教育的教师首先要具备基于产业、行业生产一线的专业技术和操作技能；
其次要能够基于教学情境的需要，将自身的技术和技能“直观示范”地展示给学生；
最后要具备对接具体岗位需求、重塑技术结构和知识结构的能力。
3.本科职业教育人才培养要着眼未来技术［3］，要注重培养学生的创造力和想象力，这就需要本科职业教育教师本身具备为企业解决技术研发、技术攻关问题的能力。总之，本科职业教育院校将更加关注产教融合赋能教师的专业发展，更注重在教育教学改革中提升教师的“双师”水平。
（二）革新本科职业教育教师的培养方法
传统职业教育教师的培养方法包括培训、赴企业实践、教研实习、以老带新、教学反思等多种形式，但这些形式大多存在学生参与不积极等问题。生本视角下本科职业教育教师的专业发展是基于本科职业教育学生的核心素养，进而构建本科职业教育教师专业发展内容的逻辑，在培养方法上是要引导学生合理参与到本科职业教育教师的专业发展中来，从而革新职业教育教师专业发展的惯性思维，摆脱依赖、借鉴普通本科经验的旧模式。首先要提高学生主动参与教学活动的积极性，激发本科职业教育教师专业发展的动力，可以构建支持师生共同体发展的活动或形式，例如让学生参与课程改革。其次，学生学习过程中产生的问题、困惑等是本科职业教育教师专业发展的“助力器”，能够督促本科职业教育教师改进教学方法，从而更好地帮助学生解决学习中的问题。最后，学生的评价能够促进本科职业教育教师的自我反思。
（三）推动本科职业教育教师的评价改革
本科职业教育承载着“满足经济社会发展对高层次技术技能型人才的需求，回应广大人民群众对就业和教育的需求”［4］的历史使命，因此培养高质量的高层次技术技能人才成为评价本科职业教育教师的核心因素。虽然对本科职业教育教师专业水平的评价直观上使教师专业素养的结构得到了不断更新、演进和丰富，但评价的最终目标是通过提升教师专业素养来满足学生发展的需求、服务人才培养、提高育人质量。唯有本科职业教育教师的专业发展能够真正促进本科职业教育学生的发展，才能实现教师专业发展的最终目标，实现教师的使命和价值。
（一）缺乏参照点，尚未形成对接本科职业教育人才培养定位的教师专业标准体系
当前，我国尚未形成对接本科职业教育人才培养定位的教师专业标准体系。首先在理论层面，有关本科职业教育教师专业素质的研究较少。一方面国内学界对本科职业教育的概念和内涵存在多种理解，包括“技术本科”“本科高职”“高职本科”“本科职教”“职教本科”“本科职业教育”等多种概念表述，对本科职业教育人才培养定位的理解尚未形成统一的认识，因此，在实践过程中，本科职业教育师资队伍建设难以突破原有办学模式的“钳制”，没有在师资队伍素养要求、能力结构、评价标准等方面创新规则。另一方面，有关本科职业教育师资队伍建设的研究成果还相对有限，并且研究成果偏重宏观层面，少有涉及本科职业教育教师专业标准的研究。其次在政策层面，国家尚未颁布的本科职业教育教师专业素质标准。教育部颁布《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》中只是笼统地规定了师生比、教师学历结构、“双师型”教师占比等要求。但是《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中又明确提出“建立中等和高等职业教育层次分明的教师专业标准体系”“研制高等职业学校、应用型本科高校的教师专业标准”。可以预判，研制本科职业教育教师专业标准将是未来本科职业教育师资队伍建设的重要内容之一。最后在实践层面，本科职业教育试点院校还未形成统一的教师专业标准。当前，我国本科职业教育的办学路径主要包括：由普通本科高校向应用型转型发展，高职与普通本科学校联合试办本科职业教育专业，高职院校升格为本科职业院校，独立院校转设或独立院校与高职院校合并转设等。截至当前，本科职业教育试点院校已有32所，以民办专科高职院校升格为主。在现有高等职业技术学院基础上升格，由于各校之间原本存在较大差异，因此各试点院校之间难以形成共同的教师专业标准，而个别试点院校探索的教师专业标准又难以形成规模，不具有权威性。
（二）缺乏支撑点，缺乏让本科职业教育学生参与其中的教师培养策略
生本视角下本科职业教育教师综合素养的培养，在方法上是要引导学生合理参与到本科职业教育教师的专业发展中来。但当前本科职业教育教师的培养机制依然滞后，尚未探索出学生参与到教师专业发展中的模式。一方面，本科职业教育试点院校依然存在原高等职业院校“双师型”教师队伍建设机制中的一些问题，诸如“双师型”教师认定标准不一，各个专业缺乏权威的具体指标，认定后“双师型”教师资格的有效期限过长等，造成“双师型”教师建设实效性不强，不能很好地对接产业技术迭代升级的需求，拥有“双证”的教师却不具有对接企业、行业的实操技术，不能为企业解决技术难题，教师实践教学能力不足等。另一方面，存在本科职业教育教师的培养脱离教学改革一线的问题，培训主体以高校为主，行业企业参与不充分，企业参与“双师型”教师培养培训基地建设的意愿不强，存在相互应付的现象；
培训内容以理论培训为主，脱离企业生产管理一线，缺乏学生心理、学情分析等内容；
缺乏有效的培训考核机制，培训考核把关不严，教师赴企业实践流于形式等等。
（三）缺乏反馈点，本科职业教育教师评价体系中缺乏突出教育教学实绩的反馈点
当前，本科职业教育教师评价依然存在教育系统评价中的共性问题，集中表现在难以系统地将人才培养质量融入教师的评价指标之中。其一，评价内容中的教育教学实绩落实难的问题。本科职业教育试点院校对教师的评价依然存在“唯学历”“唯资历”“唯‘帽子’”“唯论文”“唯项目”等问题，而这些评价内容无法系统体现教师的实际水平。这就导致教师在专业发展过程中会选择科研项目、人才荣誉申报、高水平论文发表、国（境）外访学等，而在开展教改活动、指导学生企业实践、创新创业、社团活动等方面投入的时间和精力较少。其二，评价内容难以突出“本科层次”的问题。当前本科职业教育试点院校“双师型”教师认定、聘用、考核评价等都是在原有高等职业院校的基础上开展的，而原有高等职业院校“双师型”教师队伍认定过程中存在“认定条件缺乏科学合理性、过程缺少规范性、结果缺乏有效性等问题”［5］，难以突出本科职业教育“双师型”教师的专业水平。
（一）围绕人才培养定位，研制本科职业教育的教师专业标准体系
本科职业教育需要明确“本科层次”的职业教育定位，并根据这一定位来制订教师专业标准。［6］在理论层面，可以基于“双师型”教师专业发展理论，以各类教育法律法规、政府文件、本科职业教育人才培养的相关研究为依据，提取关键信息，制订本科职业教育教师专业标准的模型。其一，高尚的专业道德。教师自身需要有较强的政治意识、育人意识、爱国意识等，要履行贯彻党的教育方针，要以“四有标准”来约束自己，热爱职业教育事业，热爱学生，热爱集体，严谨治学，为人师表。其二，先进的职教理念。本科职业教育是当前我国职业教育体系中的最高教育层次。作为高层次的职业教育，教师也必然需要先进的职业教育理念，例如理解并掌握职业教育的教学理念和规律，树立产教融合的发展观、中国特色职业教育的国际合作观、产教融合教育观、创新创业教育观等，掌握职业能力体系培养的行动导向（项目驱动、任务导向）培养模式，等等。其三，系统的专业知识。本科职业教育强调教师专业知识的系统性、完整性、综合性，表现在教师应具有丰富的任教专业知识和教育教学知识、方法，具备教学设计、实施评价能力等，掌握行业、企业的前沿技术等，具有较为系统的专业知识、综合素养等。其四，高超的专业能力。本科职业教育的人才培养依然是面向生产、建设、管理和服务一线的“应用型”教育，因而需要教师精准掌握本专业的实践知识，具备岗位实践能力、指导教学实践能力，能够开展应用科学研究、教学教育研究，具有一定的技术创新能力和成果转化能力等。其五，精湛的专业服务能力。能够为企业开展技术支持，能够为行业发展提供策划、指导等，胜任面向生产、管理、服务一线的教学指导。
（二）关注学生发展需求，聚焦高水平的“双师”能力培养
1.以产教融合为原则，提升教师专业实践能力。工学结合是职业教育教学的基本要求，本科职业教育教师开展教学的根本任务是要引导学生适应真实的职场环境，做到知行合一、内化企业文化、传承工匠精神，以满足学生实践能力发展需求和高质量就业的需求等。因此，通过产教融合赋能教师专业发展可以有效提升教师的专业实践能力、实践教学能力，进而满足学生的发展需求。首先，本科职业教育院校可以通过搭建平台，校企共建“双师型”教师培训基地，共同制定相关政策、制度，规范教师与企业合作的有关权责，处理、约束好利益关系，依托基地联合设计“双师型”教师培训项目。其次，本科职业教育院校可以健全制度，邀请企业代表共同修订教师专业实践管理制度，赋予企业共同管理教师的权利［7］，明确教师赴企业实践的任务，加强教师在企业实习的监督与管理，提升实践效果。最后，本科职业教育院校可以通过项目立项的形式鼓励教师参与企业实践，例如签订横向课题协议，鼓励学校教师牵头组建校企混编教师团队、“双师型”教学创新团队、技能大师工作室等，校企合作共同组织开展相关专业竞赛等。
2.以教学改革为载体，加强教师核心能力培养。实现教学过程与生产过程的无缝对接是本科职业教育教学改革的重要目标之一，也是服务学生岗位胜任力发展的重要举措。因此，本科职业教育院校要以教学改革为载体，加强教师核心能力培养，让教师在教学改革过程中掌握真实学情，了解企业需求。其一，制定本科职业教育教学标准体系，加强教师教学能力的提升。本科职业教育试点院校应按照《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》的要求，在深入调研掌握本科职业教育学生学情的基础上，邀请知名行业、企业共同合作开发与国际先进标准对接的专业教学标准和课程标准，共同制订人才培养方案，有针对性地提升教师教学能力。其二，围绕“1+X”证书制度的实施，提升教师核心素质。“1+X”证书制度的实施要求教师集多种能力于一身，既包括梳理重构知识体系和技能模块、准确把握时代脉搏、洞察职业技能迭代规律、探索前沿技术知识的能力，又包括能够依据“X”证书所涉及的理论知识、实操规范和思想理念对专业教学内容进行重新设计与规划的能力，还要能够依据“X”证书所包含的技能等级鉴定标准指导、评价和规范学生的技能操作。［8］
（三）紧扣人才培养质量，构建潜心育人的教师专业发展评价体系
健全教师育人评价制度是“途径之一”，全面提升人才培养质量是“根本目标”。因此，本科职业教育教师的评价需要紧扣人才培养质量，关注人才培养实绩。
1.胜任“教好”，扭转重科研轻教学的评价倾向。“由于科研成果归属明确、区分度高、可比性强，学校在评定教师的薪资水平和工作能力时过多与科研成果挂钩，造成了一些教育工作者轻视教学而偏重于科研”［9］。“教好”学生是本科职业教育教师的首要职责，要引导本科职业教育教师“教好”，在教师评价指标上就需要突出一线教学和教学实绩。本科职业教育试点院校可以以本科教学合格评估为契机，关注教师日常教学，加强教学过程监督，明确教师参与学生工作的具体要求，通过多方论证把教师指导学生参加技能竞赛获奖，参与教研活动、教学改革并取得的成果，诸如编写教材获奖、撰写教学案例获奖、指导学生展演获得成功等，计入教师评价工作量中。在成果鉴定上需要突出对提升教学质量的贡献。教师专业发展的成果形式可以是项目、论文、技能大赛获奖、教学成果奖、科技成果奖等，在成果的鉴定过程中除了依据成果的等级以外，更需要关注成果对教学质量提升的真实作用。引导教师开展教学学术研究，探索方法多样、形式丰富、效果明显的教学改革研究。
2.胜任“育好”，克服只教书不育人的教师评价弊病。“教书”与“育人”是一个整体，彼此是有机联系且不可分割的。长期以来，教师专业发展评价主要看科研项目、论文数量与质量、教学任务完成情况，育人事实上成为一个软任务。生本视角下本科职业教育应围绕“育好”，克服只教书不育人的教师评价弊病。其一，健全师德师风全程管理机制。本科职业教育院校应充分利用信息化手段，建立教师个人“师德诚信”银行账户，建立师德银行积分登记、计分、管理办法，强化教师师德建设的过程管理，建立师德师风建设的“负面清单目录”，积极构建全面全方位的师德监督机制，为全面落实“师德一票否决制”。其二，探索“三全育人”导向下的教师评价内容。《深化新时代教育评价改革总体方案》强调了“对教师评价与强化一线学生工作的统筹设计”，并提出了教师参与学生工作的具体要求。这就需要本科职业院校在推进教师评价改革过程中不断加强教师与学生之间的联系，探索将教师评价改革纳入全员、全程、全方位育人体系之中的路径，立足课堂教学和课外实践、校内辅导与企业实训指导、线上答疑与线下解惑等育人领域，激发广大教师围绕学生、关照学生、服务学生的动力。其三，建立学生评教的反馈机制。本科职业教育院校要常态化落实学生评教制度，并加强评价结果的反馈。要突出“学生中心”的教学思想，引导教师在实施教学过程中，关注学生的学习状态，了解学生对技术技能掌握的情况，针对学生学习和实践的反馈结果及时调整教学。
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