张 静
（莱康大学研究生学院，菲律宾马洛洛斯 0900）
教师教育从高速增长阶段向高质量发展阶段的顺利转变，需要厘清 “高质量” 的内涵，弄清如何使教师教育体系有效，若不能澄清这些根本问题，仅仅局限于追逐各种排名，则不能提高我国教师教育的竞争力，因此，在教师教育从高速增长阶段转向高质量发展阶段的过程中反思量化评价不但在评价方法方面具有现实必要，在社会乃至政治方面也具有现实必要。在教师教育高质量发展阶段，更需要关注教师教育对象的不能被量化但极其重要的能力， “培养学生在现实情境中综合、转化和应用知识的能力变得更加重要。”［1］为此教师教育评价也应从量化转向高质量，从注重效率转向范式，从侧重结果转向过程，从重视少数民族培养机构质量转向教师教育整体的生态体系。
实地调查可以发现，当前教师教育中采用量化评价存在着为了量化而量化、强化量化的现象，导致评价手段与目的背离的情形。
1.存在为了量化而进行量化的风险
深受量化评价指挥棒的影响，出于对数量的重视，这些年来我国教师教育规模迅速增长，然而教师育人本质在评价中没有得到应有的重视。过于关注规模与数量是教师教育在高速增长阶段的鲜明特征，然而到教师教育的高质量发展阶段则应将其放在次等重要的位置上。规模与数量对教师教育的发展有一定价值是不容置疑的事实，但教师教育量化的价值并不能反映教师教育质量的高低。出自第三方的量化评价结果只不过 “是评判，而不是事实陈述。它们是完全可逆的” 。［2］现实中教师教育存在简单地将增长等同于发展的错误观念，许多高校乃至相关部门追求论文数量，而那些在教师教育中不能被量化的因素经常被忽视，尤其是教师过度地关注绩效的量化指标，容易忽视育人的本质。为了量化而量化是一种本末倒置的体现。在实践中，对教师教育的量化评价有两种代表性的观点。一种是非常认可量化评价，认为量化评价有极其重要的作用，在现实教师教育评价中，不仅评价范围越来越广，同时评价方式也越来越多。另一种是不认可甚至蔑视量化评价，认为量化评价会将教师教育引入歧途。教师教育的发展离不开人的理性判断，也不能缺少必要的量化评价。对于教师教育发展来讲，评价不可能重要于教师教育。然而现实教师教育中出现的为量化而进行量化，为了评价而进行的评价正不断僭越其本质规律。当前一些评价指标已不是教师教育发展的手段或者工具，而是制约教师教育发展的主施者。
2.存在强化量化的风险
与教师教育高速增长阶段简单地追逐规模与数量的增长不同，在当前高质量发展形势下，教师培养方案开始追逐有质量的数量。不同的评价都转向强调标志性研究成果或者代表性研究成果在教师教育中的分量。与以往简单的比较数量不同，在教师教育评价中强调标志性成果具有重要的意义，然而这也潜藏着风险。从形式来看，评价强调标志性成果的确能够大幅度地减少量化压力，但是现实问题是量化评价的价值观及思维方法没有得到改变。尽管这与以往简单地看文章数量不同，当前更注重在高级别期刊上发表的文章，或者获得奖项的论文。由于顶级期刊资源具有稀缺性，因此大多数研究成果就因为未能发表在那些所谓高级别期刊上而被排除在评价之外，大幅度减少了评价的范围，量化评价风险也就相应地增加。为此，强调标志性成果或者代表性成果表面上来看确实淡化了对数量的要求，实则却是强化了量化指标的重要性。因而，若不变更这种评价思路，一味强调高级别的标志成果，这样必然会抹杀教师教育的多样性。进一步讲，那些目前被认为标志性的成果是否能真正代表教师教育发展水平也具有不确定性。
3.存在评价手段与目的背离的风险
量化评价看似一种技术或者手段，然而其背后具有深层次政治内涵。自从20世纪末与教师教育紧密相关的一流大学建设工程兴起，排名成为衡量教师教育的重要标准，也成为相关部门进行教师教育参考决策的重要依据。在政治因素等的介入之下，学生、家长、教师、校长、政府等利益相关群体对于教师教育发展的认知及教师教育产生了新动机。
“评价与测评在教育系统内的扩展也反映了政府努力使公共部门‘现代化’，并将商业实践纳入公共服务管理。”［1］这使得教师教育评价方与教师教育评价目的发生背离，追求量化手段成为教师教育评价目的，特别是这种量化并不能真正促进教师教育质量的提升。作为相关政府部门对教师教育资源进行分配的政策性手段，量化评价自身并不具有权威，然而自从量化评价与社会特定的资源分配相关之后，就具有了权威性，甚至对教师教育发展方向都能产生影响。对于教师教育评价来说，应重视的是教师教育本身或者说是教师教育发展本身，然后才应考虑具体哪些需要量化或者不需要量化。然而现状恰好与之相反，本体被手段或者途径所取代成为政策和实践关注的焦点。
教师教育评价是与教师教育发展相适应的，当前教师教育高质量发展决定了教师教育需要高质量评价。为此量化评价自身存在的不合理性与教师教育高质量发展方向共同决定了教师教育评价必须从量化转向高质量。
1.由量化评价自身存在的不合理性决定
根据科学的思维范式，评价对象就应是完全客观的事实，历经不断调整评价指标，就一定能够探寻出合适且科学的评价方法，相应得出科学评价结果；
而根据哲学思维范式，评价的对象则应是社会建构的事实，评价指标既不是由评价目的决定，同时也不存在一成不变的指标体系。在实证主义、科学方法论的影响之下，坚信找到合适的量化指标就可以对教师教育进行精准测量，分析这些结果，不仅能够发现教师教育中存在的现实问题，同时还能够对教师教育成果进行精准的预测。而一味追求量化，教师教育那些不易或者本身就不能被量化的政治、经济、文化等因素被忽略，所被认可的评价也就被简单化为统计过程。
“对科学范式的承诺不可避免地导致了对正规的定量测量工具的过分依赖。”［3］也就是说，以 “保卫” 教师教育为初衷的量化评价，即追求所谓的客观数据以寻求教师教育发展的合法性，其量化准则从根本上违背了教师教育本质规律。
2.由教师教育向高质量发展阶段转变所决定
当前教师教育从高速增长阶段向高质量发展阶段顺利转变，教育评价也应从量化转向高质量。在教师教育实践之中，教师教育是非常复杂的，同时不同程度地涉及政治、经济、文化及人性等多种因素；
而这些因素有时不是客观事实，而是主观构建的事实。由于以量化评价为代表的科学范式不能从根本上反映教师教育的整体性，即便在教师教育中发现某些事实，其意义也经常被遮蔽，教师教育评价的意义自然也会打折。在教师教育过程中，由于深受政治、经济等多因素的影响，简单量化结果难以被认可，甚至在现实中还会出现各种量化评价结果相互竞争的局面，然而若单纯重视过程忽视结果，那么评价也缺乏合法性。同样，评价若过多地重视结果而忽视过程也不行，因为忽视教育过程是背离教育特征和教育规律的，从而忽视了教育目标的达成。那种强调利益相关主体思维、克服主客两分的评价，不可否认有其优点，但同时也有缺点。其实教师教育的高质量评价需立足于实践基础之上，历经评价过程，最终促使教师教育朝着高质量方向发展。
从根本上来讲，教师教育高质量评价是建立在已有的量化评价基础与教师教育高质量发展的需求上，为此教师教育高质量评价就要科学合理地看待量化评价与构建高质量生态。
1.科学合理地看待量化评价
教师教育领域里的量化评价是有一个发展过程的，量化评价之所以能够成为今天教师教育问题的焦点，有以下两方面具体原因：其一取决于量化评价的重要性，其二取决于教师教育的重要性。这两方面并非单独存在，而是互相影响的。从教师教育重要性的发展来讲，现今教师教育发展与经济发展进入疏远时期，即使有量化存在也不会引起相关人士的重视，于是量化评价不会对教师教育产生重要的影响。从量化评价自身来讲，由于教师教育特有的复杂性，非量化的经验评价一直居于教师教育的支配地位，而从非量化评价向量化评价的转向，很大程度地促进了教师教育增长，尤其在教师教育速度规模扩张的高速增长时期，量化评价无疑是一种先进的评价方式，能够最大程度地满足社会及政府对教师教育效率规模方面的需求。由此，在对科学范式导向下的量化评价进行批判之时，不能完全否定其曾经对教师教育发展的突出贡献。其实教师追求数量上的增长也没有什么错，进行量化评价也不是无中生有、毫无道理，关键在于如何用。
“衡量标准不仅取决于我们所衡量之物，也取决于我们衡量的原因。”［4］
然而从风险角度来讲，教师教育量化评价属于高风险评价。这种高风险，一方面源于量化评价仅仅关注那些能够进行量化考察的内容，而对于那些难以量化甚至不能量化的内容却是鲜有涉及，更有甚者本末倒置，为了量化而进行量化。另一方面，在现实中具体使用量化评价结果具有风险。其实量化评价是以统计学为基础，并对统计结果进行了一定的简化。这种简化的评价结果会将教师教育机构之间的差异放大，从而影响教师教育。从教师教育自身来讲，教师教育具有复杂、不确定等特性，量化评价的结果不能有效衡量教师教育在前沿科研及服务社会方面的贡献，更不用说文化传承，排名收集的量化信息仅仅局限于关注教师教育中最为简单的事实。
2.以构建高质量生态为目的
量化评价倾向于为高校教师教育提供 “第一” 的标杆，而这里 “第一” 的标杆特指教师教育排行榜中的第一名，将其树为标杆，不是第一名的教师教育机构都应向第一名看齐，而第一名只需维持住排名第一就行。从某种程度来讲，量化评价是与大工业相适应的，在大工业社会生产生活当中，好的标准需要大规模的适应性。然而在追求创新的数字经济时代，信息化、个性化是时代发展的主流。伴随数字经济的转型发展，在教师教育从高速增长阶段向高质量发展阶段顺利转变的关键时期，教师教育发展不再将效率与规模作为追求的关键，质量与创新才是教师教育高质量发展的关键所在。高质量发展教师教育就是为了适应社会与经济发展的现实需要。若说量化评价是以挑选一流教师教育培养机构为目的，那么高质量评价就是以构建高质量教师教育生态体系为目的。
与教师教育发展从高速度增长向高质量发展相适应，教师教育评价也应实现从量化向高质量转变。而结合当前实际，实现教师教育评价从量化向高质量转变，需要采取以下举措。
1.需要利益相关者构建协同机制
要实现从量化向高质量转变，不仅要受到评价范式演变规律的制约，同时还受到教师教育发展范式的影响与制约。这里的教师教育高质量评价是说评价不再是简单地对 “是什么” “如何发展”［5］给予描述，而是对教师教育发展意义的解释，用这种解释的评价实现对教师教育发展制度环境的构建。需要指出评价结果并非唯一、终极的解说，而是相关利益者之间互动的一种结果。高质量评价需要利益相关者构建协同机制，共同促进教师教育的高质量发展。教师教育评价从量化评价转向高质量评价，其实质是从科学范式向哲学范式进行转化的 “范式革命” 。［6］
2.需关注教师教育发展过程与结果产生的影响
虽然量化评价转向高质量评价具有理论上的现实可能性，但是在实践中这种转向绝不是一件简单的事情。
“存在即合理，”［7］同样量化评价的存在也具有一定的合理性。基于此，过于强调量化评价的缺点与高质量评价的优点，对从量化评价转向高质量评价都无多少实际作用。不同于量化评价重在对数据、指标、统计模型等的考虑，高质量评价更为关注的是教师教育发展过程与结果产生的影响。高质量评价既是对评价对象、利益相关者进行的评价，同时也是对评价对象进行的自我评价；
教师教育高质量评价所追求的不是结果精准性，评价目的也不仅仅是为诸如政府、院校提供决策支持，而是在于探究评价与教师教育评价之间的关系，也就是用高质量评价来促进教师教育高质量发展。说得具体些，一方面教师教育高质量评价要揭示出促进发展的因素，以促进评价发展；
另一方面，需要教师教育发展与其评价进行有机融合，这是教师教育高质量发展不可或缺的。
3.需历经新旧范式循环交替过程
从评价研究者的社会化方面来分析，普及新的评价范式需要经历以下环节。其一，对支配性评价范式的专注。若对于旧的不理解，就很难对新的有真正理解。其二，觉察支配性范式存在的现实问题。其三，通过查找旧评价范式的问题，发扬改革精神来解决旧评价范式中存在的问题。其四， “通过反馈循环、修正、与拥有相同观点的人交流的方式来保证研究的进行。”［3］以上这些不是递进关系，而是一种循环的关系。从理论方面来看，新旧评价范式之间泾渭分明，然而从实践方面来看，二者之间的界线并不是非常明确，而是存在一些介于二者之间的模棱两可的模糊地带。许多评价研究者目前正在两种评价范式之间徘徊。高质量评价地位的确立不仅因其自身具有的优势，同时还在于量化评价因自身弊端不得不退出教师教育评价的主导地位。
4.需关注不能量化的部分
正如教师教育高质量发展对教师教育高速增长来说是学术理想一样，与量化评价相对的高质量评价也属于一种学术理想，现实中的操作并没有成功的范例可以遵循。更需要面对的现实问题是教师教育发展既非全部都能量化，也非全部不能量化，而是处于二者之间。切斯特顿指出：
“它的精确性显而易见，但它的非精确性却是隐藏的；
它的狂野性伺机而动。”［4］教师教育评价所面临的复杂情形也是如此。从科学主义出发，量化评价被无限放大，甚至已经达到量化泛滥的境界。基于此，高质量评价应关注那些不适用量化的部分，可通过更为宽阔综合的视域，采用先进智能技术搜集更为多样、全面的信息来做出合适的判断。要追求高质量评价，在政策与理论上不仅应同时强调综合性、过程性、增值性及那些适用于非量化的评价方法，更为重要的是在教师教育评价实践中实施这些评价方法。
5.需撷取量化评价精华
伴随经济社会高质量发展，与之相适应地，教师教育高质量发展也成为社会事实，这就决定了教师教育的评价需要从量化评价向高质量评价转化，作为一种理想的高质量评价也正在被人们所接受。现实中虽然高质量评价并非完美，但是不可否认它与教师教育高质量发展相适应。不论是从高质量发展还是范式方面来说，从量化评价转向高质量评价是难以避免的。需要指出的是高质量评价并非否定量化，而是取其精华，换句话说，当前高质量评价的关键问题在于充分利用量化评价长处的同时，怎样整合那些不能量化的信息与证据，来促进教师教育高质量发展。
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