王友缘，钱源伟
（1.上海师范大学学前教育学院，上海 200233；
2.上海震旦职业学院教育学院，上海 201908）
随着世界范围内教师短缺、教师流失现象的加重①OECD，New Insights from TALIS 2013：Teaching and Learning Primary and Upper Secondary Education，Paris：OECD Publishing，2014，pp.21-33.，教师的职业承诺日益成为教师教育领域的研究热点。教师的职业承诺是指教师对于教师职业的心理上和情感上的联结程度②Ebmeier，H.，Nicklaus，J.，“The Impact of Peer and Principal Collaborative Supervision on Teachers’Trust Commitment，Desire for Collaboration，and Efficacy”，Journal of Curriculum and Supervision，Vol.14，no.4（1999），pp.351-369.，可以是“教师对教师职业、职业协会、学校、同事、家长和学生的心理依恋”③Lee，J.C.K.Zhang，Z.，Yin，H.，“A Multilevel Analysis of the Impact of a Professional Learning Community，Faculty Trust in Colleagues and Collective Efficacy on Teacher Commitment to Students”，Teaching and Teacher Education，Vol.27，no.5（2011），pp.820-830.，是一种高度个人化地看待自我与教学之关系的方式。教师的职业承诺是教学工作和教育系统运作的核心，与教师的工作表现、离职意向、职业倦怠等有显著关联，并影响学生的学业成就。①Tsui，K.T.，Cheng，Y.C.，“School Organizational Health and Teacher Commitment：a Contingency Study with Multi-level Analysis”，Educational Research and Evaluation，Vol.5，no.3（1999），pp.249-268. Rots，I.，Aelterman，A.，Vlerick，P.，Vermeulen，K.，“Teacher Education Graduates’Teaching Commitment and Entrance into the Teaching Profession”，Teaching and Teacher Education，Vol.23，no.5（2007），pp.543-556.师范生最初所形成的职业承诺与其未来是否选择教师职业有密切的关联。②Rots，I.，A.Aelterman，G.Devos，P.Vlerick，“Teacher Education and the Choice to Enter the Teaching Profession：A Prospective Study.”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.8（2010），pp.1619-1629.深入地研究教师的职业承诺，了解幼儿教师如何感知他们的动机和身份，对留住合格教师至关重要。③Osgood，J.，“Reconstructing Professionalism in ECEC：The Case for the‘Critically Reflective Emotional Professional’”，Early Years，Vol.30，no.2（2010），pp.119-133.
现有研究中关注在职教师职业承诺的成果较多，聚焦于分析不同国家在职教师职业承诺的类型与水平、职业承诺的影响因素及职业承诺在教师职业发展中的作用等④Troman G.，Raggl A.，“Primary Teacher Commitment and the Attractions of Teaching”，Pedagogy，Culture & Society，Vol.16，no.1（2008），pp.85-99.⑤Dannetta V.，“What Factors Influence a Teacher’s Commitment to Student Learning？”，Leadership and Policy in Schools，Vol.1，no.2（2002），pp.144-171.⑥Sinclair C.，“Initial and Changing Student Teacher Motivation and Commitment to Teaching”，Asia-Pacific Journal of Teacher Education，Vol.36，no.2（2008），pp.79-104.，而关注职前教师职业承诺的研究成果相对较少。有研究发现，教育实习对师范生的职业承诺有显著影响，甚至大于高校的课程教学。⑦Sinclair C.，“Initial and Changing Student Teacher Motivation and Commitment to Teaching”，Asia-Pacific Journal of Teacher Education，Vol.36，no.2（2008），pp.79-104.而在教育实习过程中，实习学校指导教师的支持是师范生职业承诺的重要影响因素。⑧张晓辉，赵宏玉：《实习教师支持对师范生职业效能、职业认同及职业承诺的作用》，《教师教育研究》2018年第5期，第46-52页。实习指导者的支持为学生提供积极的角色榜样的同时，也有助于学生掌握教学技能，提升学生交流与反馈的质量，提高学生的自我效能感。⑨Rots，I.，A.Aelterman，G.Devos，P.Vlerick，“Teacher Education and the Choice to Enter the Teaching Profession：A Prospective study”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.8（2010），pp.1619-1629.大量研究证实，实习学校指导教师的支持有助于提升职前教师的职业承诺。⑩Hobson，A.J.，Ashby，P.，Malderez，A.，Tomlinson，P.D.，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We don’t”，Teaching and Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.○1○12张晓辉，闾邱意淳，赵宏玉，齐婷婷，李庆安：《教育实习对师范生职业发展的影响：基于典型个案的质性研究》，《教师教育研究》2015年第11期，第52-58页。因此，实习指导者与学前师范生的职业承诺成为研究者关注的重点。
以往关于师范生的职业承诺研究聚焦学前教育专业较少，而在教育实习背景下讨论实习指导者与学前教育专业师范生（后文简称为“学前师范生”）的职业承诺更是少见。当前研究多采取问卷测量或半结构性访谈的方法，以师范生为研究对象，探讨师范生职业承诺的现状及影响因素，而忽视对师范生的职业承诺有重要影响的群体——实习指导者的看法。特别是涉及实习指导者的研究大多将实习指导者当作一个统一的整体探讨其对实习教师的影响，而忽视了实习指导者内部的差异性与多样性，如学历、代际差异等。因此，本研究特别关注新老两代实习指导者对学前师范生职业承诺的不同认识，以弥补已有研究对于实习指导者内部多样性的忽视。
基于此，具体研究问题如下：两代实习指导者对学前师范生职业承诺的看法有何共性及差异？这一共性及差异反映了什么问题，对于当下学前师范生职业承诺的培养有何启发？
1.分析框架
关于职业承诺结构的相关文献可以提供有关分析框架的参考。娜塔莉·J·艾伦（Natalie J.Allen）等人在探究个体对组织的承诺结构时，将其区分为三种不同的成分：情感承诺、责任承诺、延续承诺。情感承诺是指个体对职业的认同与情感依赖，责任承诺指的是个体由于社会规范的内化而产生的对职业的责任感，延续承诺指的是个体对职业的长期投入。①Allen N.J.，Meyer J.P.，“The Measurement and Antecedents of Affective，Continuance and Normative Commitment to the Organization”，Journal of Occupational Psychology，Vol.63，no.1（1990），pp.1-18.这三种职业承诺并非不同的类型，而是同时共存的，对于个体来说，很可能某一种承诺比较强，而其他比较弱。我们将借用职业承诺的结构来分析实习指导者对实习教师在职业承诺上的期待，具体分为实习指导者对实习教师在职业上的情感承诺期待、责任承诺期待（即由社会规范内化而产生的从教责任感）、长期从教承诺期待。
2.研究方法
（1）研究对象的选择
本研究的访谈对象为某一线城市幼儿园的实习指导教师，共计22名，全部为女性，分别来自10所不同的幼儿园。访谈对象的选择采取理论抽样与有目的抽样相结合的方式。考虑到教育实习体系的完整性，主要选择示范园（4所）、一级园（3所）与二级园（3所）的实习指导者进行访谈。其中一所幼儿园为公办转制幼儿园，该园集聚了一批教龄在30年以上的幼儿教师。其余幼儿园均为公办幼儿园。年轻一代实习指导者10名，带教平均年限为4年。年长一代实习指导者12名，带教平均年限为20年。5名实习指导者为高级教师，其余均为一级教师。具体受访者信息见表1。访谈对象数量根据理论饱和原则（theoretical saturation）确定，当访谈过程中不再形成新的类属（category）及属性时，即停止访谈。
表1 访谈信息表
（2）访谈过程
访谈分为两个阶段进行，预访谈与正式访谈阶段。在预访谈阶段，事先拟定访谈提纲，采用焦点小组的访谈方式，有目的地选择一所与第一位研究者所在单位有合作关系的示范园，在该幼儿园进行焦点小组访谈，访谈对象包括1名正高级园长及4名负责实习带教工作的骨干教师。根据访谈结果，调整访谈提纲、访谈对象的选择标准及访谈方式。
正式访谈阶段分别选取与研究者所在单位有5所合作关系的幼儿园，以及5所没有合作关系的幼儿园。访谈方式为在幼儿园的焦点小组访谈（2组，共计8人）与实习指导者一对一访谈相结合（共计14人，其中7人为线上访谈）。焦点小组访谈时间为2个小时左右，一对一访谈（根据受访者的需求部分为线上访谈）为半个小时到1个小时。
访谈提纲为半结构访谈式，访谈内容分为三个部分：第一部分为受访者的基本信息，包括年龄、学历、职称、从教时间、带教时间等；
第二部分为访谈重点，主要包括对实习教师对于幼教职业态度的期望，促进实习教师热爱幼教职业、形成职业承诺的建议与策略，并要求受访者列举出与实习教师相处过程中的一些事例，根据访谈情况进一步追问；
第三部分为受访者对以上访谈问题的补充。访谈完成后，根据访谈对象的年龄和学历进行编码，年长一代用O表示，年轻一代用Y表示，师范专科学校毕业用C表示，本科学历用B表示，研究生学历用G表示。如YB2，则表示年轻一代拥有本科学历的第2位受访的实习指导者。
（3）访谈资料的分析
访谈资料进行逐字转录后导入Nvivo 11Plus软件进行分析，第一轮分析根据结构进行分类，即访谈前就建立的宽泛领域或问题，或者是一般可以预期的领域或问题。①约瑟夫·A·马克斯威尔：《质的研究设计——一种互动的取向》，朱光明译，重庆大学出版社2007年版，第74页。根据职业情感承诺的期待、职业责任承诺的期待、长期从教承诺的期待三大结构，将访谈数据进行初步分类与分析。
第二轮分析根据分析框架进行内容分类。内容分析通常是描述性的，与分类的资料关系密切，通常是开放编码归纳出来的。②约瑟夫·A·马克斯威尔：《质的研究设计——一种互动的取向》，朱光明译，重庆大学出版社2007年版，第74页。以职业责任承诺期待的分析为例。通过开放编码分别提炼年长一代实习指导者与年轻一代实习指导者的核心概念，如“奉献精神”与“自我价值”的分歧。
第三轮分析在内容分类的基础上进行理论分类。理论分类是把已经编码的资料放到一个更一般或抽象的框架中去，这些分类既可以来自先前的理论，也可以是归纳提出的理论，它通常代表的是研究者的思想。③约瑟夫·A·马克斯威尔：《质的研究设计——一种互动的取向》，朱光明译，重庆大学出版社2007年版，第75页。针对新老两代实习指导者对于职业承诺期待的认识，本研究采用个体化社会理论进行理论分析。
1.“爱孩子”是共同的职业情感承诺期待
职业的情感承诺关乎个体对于职业情感上的认同与依赖，比起对幼儿园教师职业的热爱，无论年长一代还是年轻一代实习指导者纷纷强调实习教师对于教育的热爱。在他们看来，爱孩子是从事幼儿园教师这份工作的动机与源泉，也是让实习教师真正爱上幼儿园教师职业的关键因素。
在年长一代实习指导者OB1看来，如何判断实习教师是否真正地喜欢幼儿教师这个职业，关键在于看实习教师在讲述孩子故事时是否“眼中有光”。实习教师在讲述孩子故事时眼中的光彩，意味着其真正建立了与孩子的关联，关于孩子的某些故事或某一个瞬间开始在其心中被赋予价值与意义。
幼儿园教育的基本原则是保教并重，即必须把促进儿童的身体健康与养成儿童的生活卫生习惯，以及自理能力的养成放在与知识技能学习和智力发展同等重要的位置。④赵南：《学前教育“保教并重”基本原则的反思与重构》，《教育研究》2012年第7期，第115-129页。这意味着幼儿园需要延续家庭的养育功能，幼儿教师需要关照幼儿的身体健康与日常生活习惯，形成与幼儿之间的亲密关系，帮助幼儿建立对于幼儿园的归属感与安全感。在这个过程中，对幼儿发自内心的呵护与关爱，对幼儿事无巨细的日常生活上照顾，显得尤为重要。
两代实习指导者均认为爱孩子是重要的职业承诺，但对于缘何爱孩子有不同的认识。年轻一代实习指导者更加强调实习教师本身对孩子的爱，他们认为对孩子的爱可以使实习教师“走进与孩子的关系中”，并与孩子的互动，在孩子的成长过程中感受到“幼儿教师职业的魅力”，甚至“唤醒儿时的童年记忆”，从而产生对幼儿教师这份职业的“向往与热爱”。而年长一代实习指导者更多侧重幼儿教师职业的特殊性，强调对于幼教职业的责任，“我的职业是特殊的，所以我一定要有责任心，因为这份责任而产生对职业的一种热爱，这很重要”。（OB2）这一点在下文职业责任承诺期待的分析中有更鲜明的体现。
2.职业责任承诺期待：年长一代强调“奉献精神”，年轻一代强调“自我价值”
关于学前师范生职业责任承诺的期待，新老两代实习指导者存在差异，年长一代实习指导者格外强调幼儿教师这一职业需要“奉献精神”，强调利他价值，并委婉地表达了对当前实习教师欠缺奉献精神的惋惜。而年轻一代实习指导者没有提及奉献精神，他们强调的是实习教师要从工作中获得价值感，获得自我的成长与提升。
新老两代实习指导者都认可幼儿教师的职业是非常特殊的，一方面在于幼儿园保教结合的特殊性，另一方面在于教育对象——幼儿的特殊性。幼儿是正在成长中的个体，相对于其他学段的学生，其身心发展尚处于稚嫩阶段，容易遭受外界的影响，特别是其自理能力较弱，需要教师给予更多的爱与照顾。“奉献精神”的含义即在于认识到幼教职业的崇高使命感与责任感，认识到幼教事业的社会价值，将其看作高于个体价值的追求与使命，将个体的工作与这种更宏大的事业相联系，将其看作“事业”，而非“职业”。因此，具有“奉献精神”的教师往往会不计得失，牺牲个人的利益以完成工作。
年轻一代实习指导者同样认可幼教职业的特殊性，但他们并没有将幼儿教师的职业上升到某种崇高的需要“忘我”的职业价值，也并未强调牺牲个人利益而奉献宏大的幼教事业。他们认为，幼教工作与幼儿的特殊性会使实习教师获得多重体验，如“获得孩子与家长对自己的认可”“感受自己可喜的成长”，实习教师应该把幼儿教师这份工作当作实现自我价值的途径，在这个过程中，获得自身成长的同时也能感受到幼师职业的魅力。
3.长期从教承诺的期待：年长一代强调“扎根幼教事业”，年轻一代强调“多元的职业规划”
学前师范生放弃幼儿教师职业的原因有很多，OC5谈到，当工作影响学前师范生的个人生活时，他们更有可能选择放弃。“年轻人工作就是工作，娱乐就是娱乐，他们把工作和娱乐分得很开，不像以前一心扑在工作上，他们要有更多娱乐的时间、自己的时间”，OC7指出，“大环境变了，现在择业非常自由”。这一大环境的改变体现在两个方面：不确定性的劳动力市场与多元化的职业选择；
年轻一代表现出更强的自我意识，更加注重自我感受与个人成长的空间。
如果说年长一代实习指导者对于实习教师离职或选择其他职业表现出更多的无奈与惋惜，年轻一代实习指导者则表现出更多的宽容与理解。在YG3看来，“做不做幼儿园教师是实习教师的个人选择，无可厚非”，实习教师“不一定要去一个多好的幼儿园，他要的是工作舒服、开心”，她希望学前师范生“要明确自己在这个专业的追求是什么，是否有其他的专业需求”。在年轻一代实习指导者看来，将来的职业规划关系到实习教师当下的实习状态与投入程度，关系到实习教师对入职幼儿园及将来发展平台的选择，也关系到实习教师个人生活与职业发展的平衡。实习教师可以有多元的职业规划。
4.两代实习指导者都认为学前师范生的职业承诺“有待提升”
当谈及学前师范生的职业承诺时，两代实习指导者基本都认为当前学前师范生的职业承诺“不足”，“有待提升”。这一“不足”既体现在前文分析的职业责任承诺以及长期从教承诺的不足，也体现在学前师范生的职业承诺总体不足。
在幼儿园的场域中，实习指导者与学前师范生的关系被看作“师徒关系”。这一“师徒关系”可被概括为“权威关系”，在“权威关系”下，师范生被赋予“学习者”的身份，指导教师获得了“教导者”的优越地位。①李园园，李昕菀，鄢超云：《学前教育专业师范生实习伦理困境：基于扎根理论的研究》，《教师教育研究》2021年第5期，第104-110页。在以“权威关系”为特征的幼儿园中，一方面，情境化的实践性知识与能力成为衡量教师专业水平的重要标准。这一标准进一步强化了拥有丰富的实践性知识与能力的“带教师傅”的权威地位与话语权。实习教师虽然储备了一定的理论知识与教育理念，但不能将其直接转化为在幼儿园中的实践，正如OC8所言，当前高校的师范教育“停留在理论层面上，带班更重要的是实践”。另一方面，就教师职业承诺而言，学前师范生处于职业承诺形成的初步阶段，容易受各种因素的影响，很难展现出实习指导者所期待的坚定不移的职业承诺。因此，实习指导者往往将学前师范生看作“有待调教”的“学习者”，期待通过指导与互动，促进其职业承诺有所提升。
1.“由内而外”提升学前师范生的职业情感承诺
在两代实习指导者看来，学前师范生的职业情感承诺集中体现为对教育的热爱，爱孩子是爱上幼儿教师这一职业的动机源泉。那么，如何激发学前师范生对孩子的爱？两代实习指导者给出了两条不同的路径：年轻一代实习指导者提倡从学前师范生的内在情感体验着手，通过学前师范生与孩子互动相处，激发其对孩子的爱；
年长一代实习指导者则提倡要让学前师范生意识到幼教职业的特殊性与责任感，由此产生对幼儿教师职业的热爱。
基于两代实习指导者的观点，我们或可尝试“由内而外”提升学前师范生职业情感承诺的路径：一方面，注重学前师范生的内在情感体验；
另一方面，注重幼教职业责任感的外在教育。这意味着幼儿园要营造宽松和谐的校园氛围，让学前师范生在与孩子的互动过程中感受到孩子的成长与自身的成长，进而感受到幼儿教师的职业魅力。此外，要加强对于幼教职业的责任感教育。
2.关注职业责任承诺的价值取向
在学前师范生的职业责任承诺方面，两代实习指导者出现了明显的差异。年长一代实习指导者强调培养学前师范生的责任承诺，期待学前师范生能够具有奉献精神。而年轻一代实习指导者则强调学前师范生在从教的过程中能够获得自我成长，实现自我价值，进而获得幼教职业的成就感。总体而言，年长一代实习指导者更加强调利他的价值取向，强调幼教事业的使命感与责任感，而年轻一代实习指导者更加强调个体的价值取向。
年轻一代的实习指导者更倾向于把个体目标的追求、自我价值的实现置于集体目标之上，基于自己的体验与态度决定个人的目标，不再强调对于幼教事业的奉献精神。当下的学前师范生拥有更多的职业选择机会，更加注重个体价值的彰显。正如有实习指导者所述，“这几年实习教师的状态又悄悄发生了变化，前几年感觉实习教师很乖、很礼貌、很谦虚、很肯干，但近些年的实习教师更有个性、更大胆、更主动，但不善于团队合作”（YB3）。
因此，如何让新一代学前师范生认识到幼儿教师职业的价值感与使命感，建立职业责任承诺，是一个需要省思的问题。基于“个体”价值取向，我们需要从尊重学前师范生的个体体验、发挥主体能动性的角度出发，再构学前师范生的实习机制。首先，在教育实习中，应该充分考虑学前师范生的个体优势与特质，给予其更多的个性化选择与决策的机会与空间。其次，需要高校与幼儿园协同加强职业认同与职业责任教育，特别需要注重幼儿园实习指导教师的选拔与安排，因为只有接触优秀的有责任感的实习指导者，学前师范生才能够真正感受到“幼儿教师的责任感”，从而萌发对于幼师职业的价值感与使命感。
3.基于自我需求，支持学前师范生长期从教的职业承诺
长期从教的职业承诺对于师资队伍的稳定至关重要。年长一代实习指导者期待学前师范生能够长期“扎根幼教事业”，保证学前教育人才不流失。年轻一代实习指导者则强调学前师范生的多元职业规划，认同师范生在职业道路上的不同选择。
要想让学前师范生建立职业承诺，长期稳定地从事幼教工作，关键在于要为学前师范生提供多元化的职业发展路径，尊重学前师范生的自我选择，在结合学前师范生自我发展需求的基础上，为其提供适宜的、可选择、可支撑的专业发展路径。当职业发展与自我需求相契合时，学前师范生才能长期稳定地从教。
4.从“缺陷论”走向“能动性”，转变对学前师范生的认识
两代实习指导者都认为学前师范生的职业承诺“有待提升”，我们能够从中看到一种“缺陷论”的取向，即把学前师范生看作是专业知识、能力与精神不足的个体，需要经过系统的指导与培训，才能获得完备的专业知识、能力与精神。这与传统的教师专业发展理论密切相关。传统的教师专业发展理论把教师和实习教师看作被动的改造对象，认为其需要接受专门训练才能具备专业人士的“知识基础”。在此观点下，师范生只能以“弱者”的方式行动。①李园园，李昕菀，鄢超云：《学前教育专业师范生实习伦理困境：基于扎根理论的研究》，《教师教育研究》2021年第5期，第104-110页。一方面，实习教师在实习过程中自主选择与决策的机会较少，“边缘性”地参与一些事务，这影响其专业成长及职业认同与承诺。另一方面，实习指导者感受最多的是“缺乏指导的积极性”，“感觉在日常工作之外多了一重任务”。
教师是具有能动性的个体，他们的实践“永远植根于个性和经验”中②Kagan，D.M.，“Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers”，Review of Educational Research，Vol.62，no.2（1992），pp.129-169.，教师与师范生也不再被视为被动的改造对象，而是主动学习和反思的行动者。在此视角下，我们应该把学前师范生看作具有能动性的社会行动者，他们的能动性是基于自身的经验、生活与能力在幼儿园场域中通过与儿童、实习指导者的真实互动产生的。学前师范生将不再是幼儿园中的“边缘者”，而是幼儿园实践中有能力的合作者。这就需要我们改变传统的师徒带教关系，由“权威关系”转向“合作关系”，实习指导者与实习教师通过教学实践，共同负责，共同计划，共同合作。如此，一方面，可以使学前师范生的主体地位得以实现；
另一方面，实习指导者在带教过程中也会有获得感，能够更为积极地投入带教工作中。
值得关注的是，重构实习指导者与实习教师的关系，实现“合作关系”的前提为：一是实习教师在进入幼儿园之前，在高校学习阶段已经做好了足够的专业基础、技能与素养的职前准备；
二是需要高校指导教师进行更具深度、效率的参与与教研。只有这样，才能真正实现与实习指导者的“合作关系”。这就意味着高校与幼儿园需要协同共建学前教育人才培养的课程体系与实践体系，这也对高校与幼儿园协同联动构建深度融合的新型育人机制提出了新挑战。
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