李枚珍
海南大学
高东波
中南大学
【提 要】英语教学是中外合作办学中国际化人才培养的核心问题。文章以海南大学亚利桑那州立大学联合国际旅游学院为例，以Hutchinson&Waters的需求分析理论为指导，通过问卷调查和深入访谈，构建学术话语能力培养的主要教学路径。研究表明，以实际应用为目的、以学术话语能力培养为核心、以过程性学习评价为手段，以多层次、多元化的课外语言文化活动为辅助的学术话语能力培养体系有针对性地解决了教育国际化中遇到的“学生语篇能力差，批判性思维能力和跨文化适应性弱”等具有普遍性的问题，为中外合作办学项目的英语教学课程体系建设提供了良好的借鉴，从而促进了高等教育国际化进程。
高等教育国际化既是提高我国高等教育质量的必然要求，也是中国作为高等教育规模最大的主权国家参与全球治理体系的重要体现（刘亚西、计国君2022：66-73）。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）（中华人民共和国教育部2010）明确指出，开展多层次、宽领域的教学交流与合作，探索多种方式利用国外优质教育资源，提高我国教育国际化水平。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，要扩大教育开放，同世界一流资源开展高水平合作办学。截至2021年底，经教育部批准或备案的中外合作办学机构和项目已达2447个，其中本科以上机构和项目1295个1。中外合作办学成为高等教育国际化的重要途径。要培养高质量的国际化人才，英语学习是关键。课程建设和学习过程是国内外学术英语研究持续关注的主题（姜峰2022；
李韬、赵雯2019）。
2017年，经教育部批准，本文第一作者所在学校与美国亚利桑那州立大学合作开展全日制本科学历教育，成立海南大学亚利桑那州立大学联合国际旅游学院（简称国际旅游学院），开设酒店管理、人文地理与城乡规划和行政管理三个专业。国际旅游致力于国际化人才培养，重视英语教学，通过引进国外优质资源和先进教育理念,经过不断的改革实践，形成了以实际应用为目的、以学术话语能力培养为核心、以过程性学习评价为手段，以多层次、多元化的课外语言文化活动为辅助的学术话语课程体系。本文根据需求分析理论，通过对项目不同年级学生和老师及相关负责人的问卷调查和访谈，从培养目标、英语课程设置、师生对项目英语学习的认知、英语师资、教材选用、教学方法、教学问题等方面调查分析中外合作办学项目英语教学的需求、师生对英语教学的满意度，分析现有英语课程体系和教学中存在的问题，结合实际为中外合作办学提供科学可行的学术英语课程体系建设方案。
2.1 理论框架
课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统（胡弼成2008：1-5）。课程体系是人才培养的主要载体，是教育思想和教育观念付诸于实践的主要桥梁，在很大程度上决定了受教育者所能呈现的知识、能力和素质结构（崔颖2009：88-90）。因此，中外合作办学的学术话语课程体系在很大程度上决定了学生所能呈现的语言知识、能力和素质结构，决定了学生接下来是否能很好地开展以英语为媒介的专业知识学习和学术交流。
需求分析指在课程设置和教学的过程中，教师以学生发展为中心，深入调查分析学生的主客观需求，从而确定学生学什么和如何学的问题（Hutchinson&Waters1987：40）。深入细致的需求分析是进行专门用途英语（ESP）课程设计的基础，也是教师开展教学、选择教材、确定教学方法和教学评估的依据。科学合理的课程设置必须基于正确的需求分析。Hutchinson和Waters将“需求”分为目标需求（targetneeds）和学习需求（learningneeds），并针对目标需求和学习需求分析，Hutchinson和Waters（1987：62）提出了“5W+1H”框架（即What、Why、When、Where、Who和How）以对现状和环境进行分析，强调由于语言学习者是人，而不是机器，因此需求分析务必从学习者和语言使用两方面出发，仔细分析学习者如何能获得目标需求中所规定的知识和技能。可以看出，目标需求代表未来工作/学习环境的需求，它从语言使用的角度指出学生需要掌握的语言技能。学习需求代表学习者的需求。需求分析的关键就是要找出学习者现有的语言知识与技能与未来社会及他们的预期之间的差距（覃新宇2010：140-142）。
2.2 问卷设计和访谈提纲
本调查目的主要了解：1）学生对学术英语的需求程度；
2）学生在全英文专业课学习中存在的困难；
3）学生对学院目前学术英语教学的满意度。问卷制作以Hutchinson&Waters（1987）的“5W+1H”框架为基础，并参考蔡基刚（2012）的需求问卷，共20道题，分设开放性选择与非开放性选择，计量采用李克特五级量表（非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意），从目标需求和学习需求两方面调查学生的语言水平、学习兴趣、学习目标、学习期待以及对项目语言教学课程、师资、教材、教学方法和教学设施及支持服务体系的满意度。最后2道开放式题，供学生对语言教学提出建议和意见。研究还对部分学生进行了访谈。
本研究还对英语语言教师、专业教师和项目语言教学负责人进行了访谈。主要了解老师对项目英语教学的认知和理念、老师的教学模式、教学过程中师生的相互适应性及教学中遇到的问题等。
2.3 调查对象和数据收集
本问卷调查对象为国际旅游学院大一、大二、大三学生，2020年11月通过问卷星（https://www.wjx.cn/newwjx/manage/myquestionnaires.aspx）方式进行调查。调查共回收有效问卷382份，其中大一新生236份，大二大三学生（统称为高年级学生）146份。2020年12月至2021年4月，本研究还采访了各年级学生代表共10名、语言老师7名、专业课老师3人和语言课程负责人1人，多方面了解语言老师的教学理念，对中外合作办学项目英语教学的认知、师生的需求和对目前国际旅游学院学生语言能力的评价及对语言教学的建议和意见。
3.1 目标需求分析
目标需求指目标情境中所需要的知识和技能以及学习者在学习过程中的态度（Hutchinson&Waters1987：55)。任何教学活动都要有明确的教学目标，否则教学就会变成“为教学而教学”的盲目行为。严谨且有指导的需求分析是设计良好并有效的专门用途英语（ESP）课程的核心（Westerfield2010）。中外合作办学项目的英语教学是为了“满足学生用英语从事专业学习和研究的需要”（蔡基刚2022：84-91）的学术英语教学。调查发现，不管是大一新生，还是高年级学生，当问及“目前我学习英语的主要目标”时，排在前二的是“为全英文专业课程做准备和“为获得课程学分”，说明学生非常清楚国际旅游学院的“双学位”项目特征和语言课的教学目标（表1和表2）。为了让新生尽快了解并适应大学的学术英语教学，国际旅游学院通过入学教育和讲座等多种渠道宣讲项目的特色和学术英语学习的重要性，同时，逐步开始的双语或全英文专业课学习也让同学们深刻认识到掌握学术英语技能的紧迫性。
表1 大一新生学习英语的主要目标
表2 高年级学生学习英语的主要目标
3.2 学习需求分析
学习需求指学习者的现有语言水平、学习条件、学习观念和动机以及对下一阶段学习的要求和期待等（Hutchinson&Waters1987：60），是我们要达到目标的方式。课程设置不能只依靠目标，还需考虑学习情境下的需求、潜力和现有条件等。结合Hutchinson和Waters的学习需求分析框架，下面将从学习者学习动机、自我语言水平认知、教学内容、教学材料、教师的教学方法和手段、教学效果、环境设施等方面分析学习者的学习需求，从而为中外合作办学的语言教学改进提供依据。
3.2.1 学习动机
学习动机是影响学习效果最关键的非智力因素之一，可分为融入型（integrative）和工具型（instrumental）动 机（Gardner&Lambert1959：266-272）。如果学习者对外语学习或第二语言交际或文化产生浓厚的兴趣，则属于融入型动机；
如果学习者是为了某种实用目的，则属于工具型动机。Dornyei（2005：51-56）认为融入型动机是语言学习的诸多影响因素中最具影响力的因素，它直接决定着学习者的努力程度。
调查显示，75.75%的大一新生和71.23%的高年级学生表示对英语学习有很大的兴趣（图1和图2）。同时，68.22%的大一新生和63.7%的高年级学生认为“学院应增加英语教学课时，以便为专业课程学习做好准备”。以下是开放性题目和访谈中的一些记录：
图1 大一新生的英语学习兴趣
图2 高年级学生的英语学习兴趣
——希望一直开设雅思课程，因为有些同学打算出国留学，需要再考雅思。
——我觉得应该多设置一些教授专业英语词汇的课程。
——增加英语课时，希望增加英语交流环节。
大一新生和高年级都有学生希望增设雅思课程或大二后继续开设英语课程，以便能更好地进行专业课学习或雅思考试拿高分，为出国做准备。这与周燕、高一虹等（2009：113-118）的研究调查结果相符，即学生在指向英语语言文化的“内在兴趣”动机增强的同时，以提高成绩和出国等工具型动机有所增强。
3.2.2 自我语言水平认知
本研究设计了4个模块调查学生的自我语言水平认知：
第一，对于全英文专业课程学习（EMI），尽管有小许差异，大一和高年级学生最担心的前三个选项是“阅读原版教材”“学术写作”和“口头陈述汇报和讨论”。具体而言，91.91%（非常同意+同意）的大一新生最担心学术论文写作，其次是口头陈述和阅读；
而高年级学生最担心的是阅读学术文章，占比达88.35%（非常同意+同意），其次是学术论文写作和口头陈述（表3和表4），结合师生的访谈发现，学生多数认为，专业课学习中阅读材料专业术语较多，概念抽象，比较难懂；
口头陈述和学术写作中难以用英语准确表达出自己的想法。
表3 大一新生EMI中的语言问题
表4 高年级学生EMI中的语言问题
第二，学生最想提高的学术英语能力：听说读写四项技能中，听说和写作占比都超过90%，其中大一新生和高年级学生都认为口语表达是他们最想提高的能力，占比分别为97.03%和99.32%（表5和表6）。这和开放型题目和学生访谈收集到的数据一致。学生普遍反应高中学习忽视口语的训练，而现有的大学课堂活动中有大量的小组讨论和个人陈述，要求学生用学术英语在班上或组内陈述个人的专业见解，这既体现学生的口语表达能力和对专业知识的掌握程度，更是思辨性思维能力的展现。学生希望能用流畅的英语准确表达自己的想法。两组学生都将“阅读理解”排到第四，占比在90%以下。跨文化交际技能均排在了最后，与前一题的调查结果一致。根据访谈，学生专业课多采用过程性评价体系，每门课程学生通常需要完成2—3篇阶段性的1500—2500字不等的学术论文。生成符合特定学科的连贯性文本的能力是学生的弱项。专业课老师也反应，学生在论文结构、文献引用方面存在较大的问题。
表5 大一新生最想提高的英语技能
表6 高年级学生最想提高的英语技能
第三，65.25%的大一新生和58.22%的高年级学生对自己的英语水平不满意，均排列第一。同时，大一新生和高年级学生均有超过26%回答不确定（见表7）。这可能是因为高中英语和中外合作办学项目英语教学内容、目标、方式等差异较大，学生认知出现偏差的原因。中外合作办学的英语教学强调学术英语技能，所有课程采用过程性学习评价，突出学生的思辨性思维能力和团队合作意识的培养，这与学生高中的应试英语学习和大学通用英语学习相差较大。可能以往依靠背诵单词、掌握语法就能得高分的学生会对自己的语言水平产生怀疑。学生需要适应新的教学模式。不过，中国学生谦虚、有时不够自信等因素可能影响此题的选择。
表7 学生对自己语言水平的满意度
第四，研究设计了三个问题调查学生对外籍教师的授课方式和课程要求了解的必要性和了解程度。调查结果显示，尽管90%以上的学生都认为“了解外籍教师的授课方式和课程要求很重要”，但当问及学生的了解程度时，32.2%的大一新生认为了解，但仍有44.49%的学生表示不确定，高年级学生由于已经开始全英文专业课学习，49.32%的学生认为了解外籍教师的授课方式和课程要求，但仍有36.3%的学生表示不确定。调查结果还显示，当问及是否“经常和国外留学的同学或高年级同学联系以获得英语学习经验或了解外籍教师专业课程的情况”时，总平均接近半数的同学回答“否”，说明学生的跨文化学术适应能力和学习的主动性和积极性有待加强。
3.2.3 教学内容
根据中外合作办学项目的英语教学目的，项目的英语教学内容应该是训练学生听全英文专业课和讲座的能力，阅读外文文献的能力，撰写学术论文的能力以及参与学术讨论、陈述汇报的能力（Alexander,Argen&Speneer2008）。但调查发现，就教学重点问题，大一新生认为应该以雅思训练为主，其次是学术英语、专业词汇和语法和大学英语四六级训练。高年级学生从高到低的排序是学术英语、专业词汇和语法、雅思训练和大学英语四六级训练（表8和表9）。结合前面的“教学目标”数据，尽管学生明确地认为英语教学主要是为大二开始的全英文专业课程学习做准备，但涉及教学内容时仍旧希望以雅思训练为主。学生访谈和开放式题目收集的数据也显示，不少同学也希望“增加雅思课程”，认为以考试为目的的教学让他们目标明确，能在雅思考试中拿高分，教学效果“立竿见影”。
表8 大一新生认为英语教学的主要内容
表9 高年级学生认为英语教学的主要内容
事实上，国际旅游学院2017年成立之初，也像很多国内其他中外合作办学项目一样，语言课程设置以通过雅思6.0为教学目标，教学内容、教学方法和教学效果都以雅思考试为导向。经过一年的教学，尽管学生雅思通过率有了很大的提升，但学院很快发现学生在后期的全英文专业课学习中困难重重，上课跟不上老师的节奏，与外籍老师沟通出现障碍，课程论文写作更是一筹莫展。2019年学院在充分调研的基础上进行了语言教学改革。将过去以雅思考试为导向的雅思教学改为以语言应用为导向的学术英语教学，增加了跨文化交际课程，并从外方引进学术英语写作、公共演讲和线上语言课程EUGA。学生报名参加外方为期8周的的EUGA课程，考核合格后成绩可替换雅思等考试，使师生从应试教学的焦虑中解放出来，深入系统地进行学术英语知识和技能的教学。
其实不管是学术型雅思，还是外方的EUGA课程以及国际旅游学院的系列学术英语课程，其课程或试题设计都旨在考查或提高学生全英文专业课学习中或出国留学所需的学术英语技能，并不相互矛盾。学院摒弃过去以雅思考试为导向的雅思教学，改为以语言应用为导向的学术英语教学，从根源上解决了雅思培训带来的弊端。2017级到2020级学生的四级通过率就是很好的证明。学院没有开设大学英语，更没有进行任何的大学英语四六级培训，但2017级到2020级学生的四级通过率逐年提高，平均通过率为95.5%。结合学生的需求，建议在开学初和课堂教学中向学生们进行学术英语课程体系设置的入学教育，同时，基础英语听说和读写教学内容可结合雅思训练材料或题型考核学生的学术英语技能。学院可以定期组织雅思模拟考试，既能检验学术英语技能的掌握程度，也能强化同学们的学习动机，营造浓厚的英语学习氛围。
3.2.4 教学材料
调查得知，学生们对语言课程的教学材料满意度都不高，尤其是学术英语写作和公共演讲课程的教材，仅39.04%和50%的学生满意，33.56%和34.25%的学生表示不确定。在定性数据中部分学生希望课程能有固定的教材，以便复习考试。学术英语写作和公共演讲均为2019年从外方引进的课程，学术英语写作最开始采用的是外方的教材，经过第一轮教学，课程组发现尽管教材内容丰富，但理论知识部分论述过于简单，阅读材料的选择从内容、难易程度和长度等方面都不符合实际需求，所以在第二次教学中课程组集体备课，补充了大量的理论知识和阅读材料。公共演讲课程没有固定的教材，由任课老师根据教学大纲自行决定。此外，研究发现，外籍老师上课一般都没有固定的教材，往往根据教学大纲和实际需要，确定教学材料，或提前发给学生预习或课堂讲解、小组讨论等，有的老师不习惯使用PPT讲课。这对习惯听老师一言堂，考试前背诵指定课文知识点的学生是一大挑战，但在适应新环境中学生们能接触该领域最新前沿知识，批判性思维能力、阅读能力和团队协作能力也得到了很大的提升。
3.2.5 教师的教学方法与手段
首先，对于不同语言课程的教师授课方式，学生的满意度并不高，平均约74%的学生表示满意。国际旅游学院语言教学共10个班，通常一门课由多位老师授课，所有课程均倡导过程性学习评价，学生平时作业比较多，形式多样，有小论文、文献阅读、小组讨论、课堂陈述等。尽管每门课都有统一的教学大纲，但不同老师在教学水平和方式等方面不尽相同。结合定性访谈数据和每学期期末学生对老师的教学评价统计数据来看，学生们对老师的评价有高有低，老师们的得分从70—95分不等，分数差距较大。尤其是学术论文写作，课程主要要求学生完成3篇不同类型的论文写作，学生反应老师评分标准不一，有的班级老师给分较高，有些太低。课程组需制定统一的作文评分标准并严格执行，或者评阅学生作文时召集课程组会议，老师们对学生论文评分达成一致共识。课程团队建设和师资培训有待加强。2020年以来，国际旅游学院组织语言教师参加学术英语教学线上线下培训4次，鼓励教师参加学术会议，并不定期邀请专家讲座；
同时确定了课程组组长，同头课老师定期召开教学碰头会，就教学中存在的问题和学生的反馈讨论解决方案，分享教学经验和教学资源。
其次，对于“有问题能否顺利地向老师寻求帮助”，绝大多数的学生认为英语听说和读写课能顺利地找到老师寻求帮助，比例分别为82.2%和83.47%，但公共演讲课程占比偏低，仅56.16%，还有28.77%的学生表示不确定。国际旅游学院要求课程老师每周必须设置不少于2小时的答疑时间，同时对学生的邮件需及时回复。此调查结果表明，部分老师和学生的联系沟通有待加强。
第三，平均71%的学生表示能跟上老师的上课节奏。访谈数据显示，学生“希望语言课程能涵盖专业词汇术语”，“老师上课方法能灵活多样”，“多给学生训练口语的机会”。这个结果非常有趣，在和专业课老师和语言老师的访谈中，中外老师均表示比较困难的一个问题是如何让学生们积极参与课堂讨论。外籍老师课堂上不习惯点名回答问题，希望同学们能主动大胆地表达自己的观点。但学生谦让害羞的特点还是会让课堂有些尴尬，有的时候会出现两极分化，上课回答问题的永远是比较积极敢于表达自己的学生。这需要老师和学生都作出一些改变。访谈的一位教师反应其实很多时候学生的观点非常好，但他们不够自信。他表示非常理解学生的课堂表现，会特意给课堂讨论赋分，规定学生只有完成了一定数量的发言才可以得到这个奖励分数，笔者了解到有些外籍老师也在考核中采用了奖励机制。因此重视培养学生的学术自信心和学术情怀，也是国际化人才能力的重要组成部分。
3.2.6 教学效果
对于目前课程开设的效果，笔者研究设计了两个问题。47.88%的大一新生和32.19%的高年级学生很满意学院目前开设的系列英语课程，但同时分别有28.81%和34.25%的学生表示不确定。这一结果和后一题的调查结果大致相同。共约50%的学生认为“学院开设的系列英语课程能帮助我很好地过渡到全英文专业课程学习”，但同时也有32%的学生对此不确定（表10和表11）。这与收集到的学生对“不同语言课程的教师授课方式”的满意度结果相似，学生对学院开设的课程教学效果评价不高。结合与学生的访谈数据，发现原因在于有的学生还未适应新的教学模式，师资教学水平参差不齐以及教学管理有待加强。不过专业课老师们普遍认为学术英语课程设置比较合理，学生的语言水平和写作能力逐年有显著的提高，能较好地适应高年级的专业课学习，但同学之间差距较大，学生作业中抄袭和引文不规范的现象时有发生，学生的学术规范有待加强。
表10 学生对英语课程体系的满意度
表11 学生认为英语课程体系对EMI学习的帮助作用
学术诚信是科学研究的基本要求，也是高校的立身之本（张荔2021：63-70）。学术抄袭的原因很多且复杂。有学者将学术论文中的抄袭现象归结于学术欺诈，是一种失德行为（East2010），认为需要通过惩罚机制才能得以有效地制止（Mehregan2021）；
也有学者认为论文抄袭原因是偷懒、外语学习者语言能力弱、缺乏学术写作经验等原因造成的（Divan,Biological&Seabourne 2015），可以通过建立健全学术诚信制度、开展学术诚信教育等方法得以解决（Leask2006；
Flowerdew&Li2007；
王崇恩、马鑫淼2021）。学院高度重视学术诚信教育。2017年国际旅游学院成立之初就引入合作方的入学教育课，学术诚信为重点教学内容之一；
2019年引入的外方课程学术英语写作I/II重点讲解如何引用文献等学术规范知识；
2020年，学院将学术诚信纳入所有课程的教学大纲内容，并购买了国际通用的英文查重软件turnitin，从制度和教育两方面着手提高学生的诚信意识和学术素养。
学术英语教学主要集中在大学前三个学期。经过不断的改革探索，课程体系以英语听说I/II和英语读写I/II为基础，以学术英语写作I/II和公共演讲为核心，以跨文化交际、世界文化体验、外方引进的入学教育和语言课程EUGA等跨文化学术交际能力培养为重要组成部分，以过程性学习评价为手段，多样化语言活动和比赛为辅助平台（图3），旨在培养学生的学术语言能力和学术素养。英语听说和英语读写两门系列课程在第一和第二学期同时开设，教学内容包括通用英语（GE）和学术英语听说读写（EAP）技能；
第二和第三学期陆续增设学术英语写作I/II、公共演讲和跨文化交际，主要训练学生的高阶语言交际能力、语篇能力、跨文化交际能力和学术素养。这种分层式的课程设置既能很好地帮助学生从高中过渡到大学学习，也使学生从大一的双语公共课逐步无缝对接到大二开始的全英专业课学习。
图3 中外合作办学学术话语课程体系
需要特别指出的是，截至目前，国际旅游学院本科生参加国际会议（线上线下）并作主旨发言10余次，参与发表国际期刊论文9篇（SSCI源刊5篇），被国际会议录用1篇。2019级旅游管理李同学的论文在2021年的全球最具影响力的旅游学术会议之一的Travel and Tourism Research Association年会上入围最佳论文奖之一（共3篇），成为首个获此殊荣的本科生；
该学生论文“Climate Adaptation Planning for Cultural Heritages in Coastal Tourism Destinations:AMulti objective Optimization Approach”被全球旅游管理类权威学术期刊《旅游管理》 （TourismManagement）无修改全文接收发表。学生能用英语进行国际学术交流，对话学科共同体，构建学术身份（姜峰2021），有力证明了学术话语能力培养体系的成效。
3.2.7 环境设施
为了营造沉浸式的外语学习环境，培养学生的学习兴趣，2018年底，国际旅游学院成立了学术支持中心（AcademicSupporCenter，ASC），主要负责举办各类与语言文化相关的课外活动和比赛，为学生提供语言学习上的帮助。调查显示，超过44%的学生不确定ASC对他们语言学习帮助很大，可以看出，ASC并没有充分发挥它应有的作用。实际上，ASC成立之后，由于人手不足，ASC老师主要负责协助语言外教上课和EUGA课程协助，并没有开设其它活动。2020年疫情影响更是影响活动的进行。2021年以来，ASC逐步走上正轨，举办了多层次多元化的语言活动（图4），让同学们能随时随地与外籍老师沟通交流，从而提升学生的语言能力和跨文化沟通能力。国际旅游学院还特别关注学生的个体差异，针对语言学习困难的学生展开一对一的帮扶。除此之外，国际旅游学院还组织学生参加“国才杯”英语演讲和阅读写作比赛。据统计，学生参加全国性英语类比赛获奖47人次，其中获国家级奖项25人次，省级奖项18人次。2017级、2018级、2019级和2020级学生语言通过率均在97%及以上。
图4 学术支持中心（ASC）语言辅助活动一览表
另外，2020年受疫情影响，部分学生和外籍老师无法返回校园，国际旅游学院引进欧美高校广泛使用的canvas教学平台，老师通过canvas上传资料、发布通知、布置作业、设置测验、论文查重、答疑，学生通过canvas回看视频课件复习，与老师沟通，按时上传作业等，为过程性学习评价提供了设施保障，督导也可随时进入线上课堂平台听课。中英文版随意切换的canvas教学平台不仅解决了疫情期间的线上教学，更为师生创建了一个公共平台，使教学管理更规范科学，同时也大大提高了学生的自主学习能力（单宇、张振华2011）。
课程体系建设是一项系统的工程，其质量关系着高校教育教学水平和人才培养的质量（宋娜娜2012：45-48）。教育国际化背景下的学术话语能力培养不再只是为了满足学业英语使用的需求，还应培养学生的批判性思维能力、全球化视野、跨文化适应能力和终身学习能力等学术素养（王春岩2019：56-63）。本文以海南大学亚利桑那州立大学联合国际旅游学院为例，以Hutchinson和Waters的需求分析理论为框架，通过师生问卷调查和深度访谈，从学习者学习动机、自我语言水平认知、教学目标、教学内容、教学材料、教师的教学方法和手段、教学效果、环境设施等方面，以学生的目标需求和学习需求为出发点，讨论国际化人才学术话语课程体系建设，希望为中外合作办学项目的英语教学课程体系建设提供良好的借鉴，从而促进高等教育国际化进程。需要指出的是，鉴于需求的复杂性，需求分析并不是一劳永逸，而是一个持续的过程，需要不断地检查评估学习者语言使用的需求情况（Trimble1978），从而设置出科学合理的课程体系。
注释：
1数据根据中华人民共和国教育部中外合作办学监管工作信息平台（https://www.crs.jsj.edu.cn/index/sort/1006）公布的数据整理而来。
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