诸 园
从作为社会行动的角度来审视教育与教学也很有意思。
德国教育家沃尔夫冈·布列钦卡借用马克斯·韦伯对行动的解释来阐释教育概念。韦伯认为“社会的”行动是具有特定意图的，要和他人的行为发生联系的，并且还要按照他人的行为来调整自己的行动。但是，布列钦卡也认识到，用韦伯的社会行动概念来解释教育显得太窄，尤其是当它只关注他人的“行为”时更是如此。因为行为本身是即使将行动者纳入到行为概念的内涵中，也没有包含该社会行动的目的，也就是我们在界定教育概念时需要将教育行动的目的包含在内。因此，布列钦卡提出了另一条路径，就是是否要以某些特定的素质作为目的，那么，对于“教育”这种社会行动的理解，就是以形成有关经历和行为的准备状态为目的。行为本身是一种符号，人们只是用它们来推论存在于其背后的特定素质，通过教育要做的，就是对一个人心理素质的结构进行干预。从这个意义上说，如果没有素质概念，教育概念就根本不可能得到准确的解释。
然而，学界又会有困惑，如果人们试图以社会行动为特征来界定教育，而该行动又指向他人的心理素质，那么，作为体育这个概念是否适用于“教育”呢？
如果说身体本身的健康、强壮和完美有赖于一种健康的生活方式，那么，这些身体特征的形成，还要受到知识、观点、态度和思想等因素的影响，因为是它们共同影响着生活方式的形成。从这个意义上看，身体状况实际上也部分地以心理素质为条件，并且通过这种素质的改善而受到影响。这种观点恰好迎合了柏拉图的思想“体操绝不只是身体的体操，也是心灵的体操”。
这种观点也得到很多学者的赞同，胡戈·韦伯就说“那些单纯和最终旨在改善某人身体状况的辅助性活动，不能被称为教育”。施莱尔马赫更是指出，教育所指向的一切，都是一种精神和身体要素的混合体。布列钦卡没有贸然将体育纳入教育的概念中，但是他对体育进行了精确地定义，认为体育是那些试图促进受教育者身体积极活动原因之心理素质的社会行动。通过这个界定，如果从社会行动指向心理素质的改变的角度来看，体育是教育的一个重要组成部分。
然而，从社会行动的角度来理解教学，可能又会有另一种解释。赫尔巴特认为我们精神生活的核心不能通过经验和交际来培养，在教育中，教学充当了经验和交际的补充。德国教育家迪特里希·本纳非常赞同这种观点，并且在赫尔巴特的基础上，又将教学纳入教育实践的范畴来解读，他认为，教育实践从经验和交往开始，并通过经过选择出来的机构化的学习方式扩展学习者的知识范围和能力范围。教学作为一种教育实践，包含三种维度：第一，合法的教育行动通过注重教育上允许的强制的界限来实现这个目的；
第二，教育行动达到目的的途径是通过教育性教学促进学习者的自我思考和判断力；
第三，教育实践要使教育对象在没有教育支持和教育帮助的情况下能够进行个体行动和社会行动。如果教育实践寻求通过管理和教育性教学来发挥作用，那么教育实践就成为控制和灌输的实践，如果教育强制不是阻止非明智的行动，而是要求塑造人的行为，那么教育强制就变成了操纵，然而，操纵和灌输教学都违背了教育实践的前两个维度的合法界限，教学作为教育实践最终是需要实现向社会行动领域过渡。也就是教育对象要按照自己的认识走向自我负责的行动来达到教育实践的终点，从而实现人从教育实践向人的总体实践的过渡。从这个角度来看，我们可以清晰地理解教育和教学的不同。
本期刊载的三篇论文，读者可以尝试从以上社会行动的角度来品读教育和教学。
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