张生虎
(青海师范大学 文学院，青海 西宁 810016)
在经验中的反思学习是杜威提出，舍恩继承发展的。前者指在生活经验中反思并建构知识的过程；
后者指在课堂专业实践中的建构知识的过程。其重要区别是从生活世界走向课堂情境。
课堂情境中的反思学习除了专业实践建构专业知识外，还应该有基础知识的实践并建构，也有知识它者(如属人的情感、意志、信仰和行为等)的实践中反思建构——人性建构。所以，课堂反思学习不只是单一性知识的建构问题，它应该是多元建构、成就人性的问题。
基础教育课堂情境中的实践不同于生活实践，也不同于专业知识实践。它是介乎二者之间的被精心设计的教学情境中的实践。它不失生活情境的真实性和经验的自由特征，又隐含了知识、人性建构的条件(如认知前提、逻辑性、问题脉络以及情感、精神的内容，但这些需要反思学习中探究和被发现)。
课堂反思学习形式表现为两种形式:一是知识或者理性的反思学习。一是实践的反思学习。知识与情境的先后秩序是其区分的关键。目前课堂教学中大多遵从前者。但其实，后者才是真实要面对的。如生活情境中的生命形态一样，人们首先遇到的是特殊情境，经验并反思学习后方有知识产生。这才是反思学习的正道，尤其是人性生成之道。前者是学习获得模式，后者则是参与模式。
本文探索的是翻转这种日常课堂教学中的秩序，探索适合生活秩序的实践反思学习:首先经验中反思学习，然后形成知识和人性。即知识成为结果之前的建构过程:不仅建构知识的过程，而且建构整体人性的过程。因为只有这个过程存在，人性才借以发展中建构形成。并探索出一种基本模式，有助于课堂开展反思学习指导。
课堂经验中反思是借助于先验知识、生活情境两个方面而设计的虚拟情境中的经验反思学习。这种情境的经验并反思学习可以产生两种结果:建构知识与人性。
(一)行动教育不同于情境学习
虚拟情境中的经验学习不同于生活中的经验学习，所以称之为行动。
行动属于实践范畴，与亚里士多德的行动和马克思的实践概念所赋有的自由和目的性特征一致。行动的自由特征表现在必然(合规律)性、社会性和应当。必然性更倾向于自律，即行动中的主动投入参与和内在动机、目的。目的性特征表现在自律、内生和审美情感(非功利)。
课堂的行动教育便是在情境中学习。创设情境的学习始于情感和经验，合于行动中学习的过程性、整体性和目的性特征。与生活中的经验学习逻辑一致。但行动中学习不同于情境学习。
情境学习理论依据早期建构主义思想(皮亚杰和维果茨基)的指向而探索问题，希望在情境中解决接受或传输所学习的知识内容的方式问题与消解对于学习内容的狭窄化(学习知识涵义和学习商品化)问题。首先，建构主义早期坚持其核心思想——人的认知是被建构的，而忽视了学习活动中学习者情感、精神、信仰、人格身份等构成的人性同样是被建构的。其次，情境理论的重点观念在于批判课堂学习的商品化而失去意义，追求共同体的边缘化参与中学习以便获得意义，而忽视了个人身份人格和人性的同时获得。
因此，行动中学习区别于情境学习，也区别于生活实践中学习。它更侧重于在反思学习中探寻人格身份和有意义地建构学习。而这必须在活动中开展。
(二)课堂反思学习是行动中反思学习
经验中反思学习指向认知和知识，是指向外在世界。行动中反思学习不仅指向外部世界及其认知结果，而且指向人或人类自身。建构知识的过程与建构人性的过程，在逻辑上是不同的，但都是在行动中反思学习过程实现。
从时间关系说，外在世界(包括文化知识)先于个体和人类，世界是超越于个体自我而存在的。所以在经验、行动中反思学习是认知外在世界和先在的文化。这是建构知识的过程。从逻辑关系来说，个体自我先于外在世界，对象被意识所构造。自我超越于世界而存在。其中对于对象世界(包括文化知识)的反思，发现的是自我意识及其心理结构。在朴素的世界里发现的对象，正好还原出了自我。课堂反思学习就是这样既建构外在世界、文化知识的过程，又是在设计的情境中发现、建构自我的过程。
但是，在实际的生活中或者课堂学习中，人往往驻足于习惯或者文化知识的事实，产生惰性，即沉沦于世界——被世界习俗拉回去。学习中易于接受而缺少反思，也就不会发现自我。习性造成的沉沦状态使人缺乏反思和创造性，正如本雅明和哈贝马斯所论述的冲动和不遵循习惯传统的“浪荡子”往往具有反思性和创造性。由此，在行动中反思学习产生，首先是情感的力量；
其次是社会力量的介入——指导行为的参与。这种参与不是暴力的控制，也非直接的呈示知识，而是激发情感和帮助发现行动之路和发现自我的途径，是协商和参与交往，构成社会性关系。即对学习主体沉沦于世界的解放。
反思学习指导本身是过程性、整体性实践活动。它不是有现成知识和方案，可以照搬，而需要以学生、课程知识和活动序列思考为未知前提，进行设计与及时反馈调整，开展针对性互动活动。最终的结果是让学生变为学习者，实现行动中反思学习，使反思学习者发现外部世界和自我。
(三)课堂反思学习指导模式的研究回顾
课堂反思学习指导模式是建立在学习主体的反思心理结构或意识结构的基础上的。对于这种内在机制的研究可以从两个大致类型进行考察。首先是考虑到实践艺术的框架性考察；
其次是趋向于学习科学性的考察。其中科学性反思学习模式最近发生了对单一认知维度的不满，开始走向深入情意因素的整体性的人文诠释性反思取向。
1.框架性模式研究
在反思学习研究的初始阶段，趋向于框架研究。在经历了科学研究讨论之后，人们又开始重新提出反思学习模式研究回归框架性研究的呼声[1]35。
杜威在研究生活经验反思学习的基本模式是趋向实践艺术的。舍恩研究课堂专业实践反思学习的基本模式也是框架性的。
盖耶的“能使”模式[1]29-35，也称为“基于优势的反思框架(strengths-based reflective framework)”。它重点强调欣赏过程，需要一种从事“欣赏反思”和“欣赏行动”的能力。欣赏反思，作为一种新的反思形式，要求四种基本欣赏取向和四个基本核心:对价值的反思，对实践本身的反思，对改进的反思，对情境的反思。
2.科学性反思学习模式
科学性反思学习模式一般按照学习阶段，细致划分为程序性的完整过程，具有可操作性。这种模式着眼点在学习活动的内在因素分析，从而形成一个连续的线型过程。[2]吉布斯提出“迭代式模型”最具代表性:描述—调整—评价—讨论。由耶稣会教育使徒国际委员会所研发的伊格纳提教学模式(Ignatian Pedagogical Paradigm)(基本要素:经验、反思和行动)，构成教学的五个基本步骤:内容与情境，经验，反思，行动，评价。李普曼基于哲学式反思情境中的思维学习形式的中文表述P4C反思学习模式，包括四个基本阶段:激发学生产生疑问、发展成具体问题呈现出来、小组讨论、反思认知。儒家文化圈内提出情境反思学习系统的模式包括五个步骤:接合、证实、评估、规划、调适。
3.取向人文诠释的反思学习模式
取向人文诠释的反思学习模式不仅在学习内部展开因素分析和流程组织，更加重视外在条件的影响和组织，如环境、活动、行为等及其解释性和想象性的文化活动。它们更加关切人的个性精神和人格发展，而不是科学取向模式关心的知识积累。[2]康奴表述的33模式；
马莎尔等人提出4E×2的建构模式；
戴维斯等人基于评价，提出在实践情境及其解释性的反思学习模式。
学习情境分析与反思学习层次的混合研究助推社会化取向特别明显。许多研究者[3]基于反思是行动中反思(舍恩“与情境进行反映性对话”)的立场，从“对话”条件和反思层级关系矩阵，“对话”情境与任务角色中的反思强度关系等进行混合研究，提出反思学习的运行模式。反思学习既包含个体的经验习惯行为基础，也包含理解是反思前提；
既包含个体学习条件，又突出社会化反思成为反思学习的核心情境，只有社会化反思学习才能推动强势反思学习。
通过诸多反思学习指导模式的回顾，可以看到课堂反思学习基于不同视点会产生不同的模式。课堂反思学习是按照时间进程产生问题并不断解决的行动的过程；
课堂反思学习是在思维的内化与外化中推动学生整体(认知、情感、行动)发展的过程；
课堂反思学习是学习过程中展开评价推动探究的过程；
课堂反思学习是解释不同学习方式及其结果的过程；
课堂反思学习是在学习情境中社会交际并不断推进反思能力提升的过程。
反思学习指导模式的考察中可以发现如下基本趋势。第一，反思学习不再是单一的认知维度，而是走向整体性的反思学习内容和方式，包括诠释、评价、鉴赏等等。第二，反思学习指导模式开始走出技术化——为了教学的程序可操作性指南，而转向了人文诠释和意义理解。第三，反思学习指导模式指向生活世界和复杂性。第四，反思学习不仅固着于行为，或指向外部世界，而是返回到人自身，通过反思学习指导发现自我意识或者发展自我素养，包括符号化转译表征。第五，反思学习指导开始关注到学习情境等外在条件的考察，尤其是社会交往关系中开展反思学习。所以，反思学习的场所发生了转移，开始从脑际走向外面的情境。
课堂反思学习指导关注学生在情境中的过程性和整体性的发展，其本身是反思性教学行为。反思性教学的核心是监控学生的学习行动过程，并即时调整教学。反思教学的监控和调整有效性的前提，需要对其内在运行结构充分理解和合理化。
第一，合理处理认知及元认知、认知他者、行动反思的关系。人的识知活动结果是知识的形成，但知识有明与暗的区分。传统主客体二分的认识论提出知识的客观性和直观性，其实这是可以直接观察、表征和证实的科学知识，但除此外尚有无法表现的默会知识，无法直观，只能意会。所以，博兰尼在其著作《意会向度》(The Tacit Dimesion，1966)中提出“意会认知”及其结构。张一兵教授称此为“接合构境”[4]。
意会认知的结构是从辅助成分到焦点注意的功能转换。“从……到……”(from-to)的“转悟”结构是由两部分构成，辅助成分和焦点成分。两项区分，第一项为近侧(proximal)，第二项为远侧(distal)。从近侧到远侧的转悟便形成意会认知，包括了辅助觉识和焦点觉识。认知首先是直观整体性的情境(如整副面孔)，最终才会聚焦到某些核心、细节和精确(如眼鼻口唇等)。而这转悟发生，需要一系列内在接合。对生活场景而言，其基本过程为:感性塑形—行为赋型—构式—筑模；
意识内部构境而言，其过程则是:经验统觉塑形—观念赋型—构式和逻辑筑模—精神构境。
从功能上说，教师在课堂教学中面对学生学习的场景，如果具备相应的隐性的知识框架，便发生近侧的辅助性知识“听到”学生的观念、行为话语(远侧)。否则相反。首先，近侧的辅助性知识包含着实践知识，是整体的和模糊的，它不是精确的可表征的知识。因此，决定教师成为指导者必须进行鉴别和判断，这里包含着反思性教学的整体性特质。其次，学生课堂学习行为是一种“涌现”情境，缺乏恒定性。所以，教师监控和反思学习指导也是继发的行为，是混合了偶然的认知、认知它者的共同参与过程。再次，这种教学指导特质规定了反思学习指导是行动中发生的，即时性是其应对学习指导的根本困难。所以，对指导者提出的要求不仅是知识、经验和策略，更主要的是基本的观念、价值观及其框架模式。而始发点在于与学生的对话与合作，以便即时、随机、敏捷地发现学习状况。
意会认知的现象结构(phenomenal structure of tacit knowing)中近侧项与远侧项包含从感受到认知到行动的转变性、发展性和互动性。有人认为，认知和元认知系统，认知它者系统共同触发反思教学机制:问题解决使认知经验发生，元认知开展教学心智操作和监控，认知它者实现心理定向和激活[5]。这是对传统主客体认识论的超越。开始整体地审视认知问题:将情绪欲望与表征性认知统一起来，并且肯定反思与情感、道德、信仰(观念、价值观)、认知和行为等统一体相关。
第二，行动中反思学习指导的“感知—行动”双重性耦合。课堂反思学习指导是感知—行动的循环活动，富有情境性，是生态教学行为。
第一层关系是学生与情境的耦合中反思学习，是行动者与情境的交互关系。第二层是指导者与学生反思学习、课堂情境的耦合，反思学习行为与指导者的交互关系。第三层是教学设计者与指导者、学生、反思学习的耦合，是教学设计与学习指导、学习行为的交互关系。
首先，这种嵌套层次中反映出一种由学生到指导者再到教学设计的交互关系。交互是课堂生态性的表达。环境对于学生学习是一功能性区域，而学生与环境的交互形成的学习情境又成为指导者的功能区域，学习情境、指导者共同构成的情境又是教学设计者的功能性区域。这些功能性区域中的信息涌现(供给)，需要学生、指导者和教学设计者探测和捕捉(受制于其效能)，而后才能开展交互行动。可见，学习和反思学习的指导受课堂情境供给的影响，也受指导者个体效能影响。供给和效能比如两个游动的点，所以它们的关系是复杂的和结构不良的，需要在一个比较宽泛的框架内进行描述、建模，不能线性对应和技术化处理。
其次，课堂反思学习指导受到双重的制约，一是学生反思学习行为，一是教学设计(目的、内容、方法、活动)。反思学习指导者对这两者所供给的给养如何汲取?可能它不是客观的，而是在变化中参与、观察，并敏感选择、判断、析出和再加工转换的工作。在此，从感知到判断、认识到转换的整个过程都是有意义参与的反馈，意义本身成为指导行为的依据。参与、观察和内在加工转换，并表征反馈成为反思学习指导的核心环节，而参与力、感知力、判断力和表达力是指导者的核心能力。反思学习指导需要的不仅是智能，更需要智慧。
再次，课堂反思学习指导是动态的过程，具有涌现性特征。涌现是随机的、偶然的，是复杂性的表现。在课堂学习过程中，反思学习个体的多样和反思学习内容的多样构成一个“场”。该场是提供给指导者的信息、意图和反馈的综合体，它是非结构或劣构形态的。但不能说复杂的劣构情境必须用复杂的形式解释或解决。恰恰相反，它完全可以通过一种简单的、最少的信息自下而上地进行解释、解决(诺瓦克Nowak，2004)[6]。
第三，课堂反思学习与指导的动态性结构。课堂反思学习指导的动态性依据其生态性、互动性。生态性是自组织过程，互动性是由于多因素、多主体的意图和行为参与。课堂反思学习指导的动态性表现在信息给养的动态性、意图的动态性、转换表达的动态性和反馈的动态性四个方面。这四个方面与学生的反思学习活动相对应，共同推动课堂教学进程(图1)。
图1 课堂反思学习指导动态结构
在此课堂反思学习指导动态过程中学习者经历行动中反思学习和理性反思两个阶段。第一阶段，学习者首先走进教学设计者抛出的锚，经验情境及其蕴含的知识、原理和事件；
然后在情境中解决问题。教师在学习者经验、解决问题中相应地进行指导工作，首先是通过观察探测信息，其次在与学习者互动中组织加工其多向性的意图建构学习目标。第二阶段，学习者通过合作与交互，抽象明确的知识，反思学习前面的经验并建构个体性知识；
然后，在比较和批判中评价自我学习及其知识，使个体知识上升为公共性的知识，并拓展迁移。此时，指导者相应地分别指导学生表征和转换概念知识；
即时反馈评估以推动迁移的合理性和有效性。反思学习及其对应的指导活动形成四个基本进程，即建设资料库、确定目标、自我调整、拓展迁移。这四个程序在每项微情境目的反思学习中循环发生，呈现不断上升的趋势，最终连接成课堂整体学习进程，达到一个宏情境目的。
(一)反思学习能力结构
1.反思学习元认知结构
首先，课堂反思学习的核心在于个体的反思能力。反思能力作为一种高阶的智力因素，它和其他智力统一存在，同时是动态思维中呈现出来的。所以，必须通过实践反思学习培养。
反思能力的存在基础是思维。思维是智力和能力的核心，也是基础[7]。一是思维是结构化存在。思维和活动是不可分的，认知因素和非认知因素都混合存在。二是思维结构是动态和静态的统一。林崇德认为:一个思维结构内容，有目的、过程、结果和材料等；
思维结构的整体动力机制源于自我意识的监控和调整，思维结构就会表现为不同思维品质；
思维结构中智力、非智力因素交互作用；
思维结构在实践活动中实现，既要依赖一定的客观条件(环境)，也要依托于自我意识的内化和结构内在动力作用，从而获得发展。
思维心理结构中存在一个监控体制，对思维活动起到控制、调整的功能。其实质在于个体对思维的自我意识，表现为定向、控制和调节。定向是意识、注意，确定目标，提高思维的自觉性和正确性；
控制是对个体内外信息量的控制，排除主题之外的干扰、暗示，删除多余和错误信息，提高思维活动的独立性、批判性；
调节是对思维进程的监控和调整，包括目标、策略、方法，以提高思维活动的速度、效率和精确性。
这种立足于个体认知思维对个体认知的监控，便是元认知结构:元认知知识、元认知监控和元认知体验。
其次，反思性监控系统在社会结构中存在更易于理解。在社会交往中，人们采取蓄意人为的方式表证其在场性，对行为的反思性监控主要通过实践意识和话语意识来实现，表现为身体的反思控制与互动过程的相互协调[8]。
2.反思学习的元经验结构
库伯在研究经验学习中提出了学习的循环模式(阿基里斯称“单环学习”):从经验到反思观察，再到抽象概念化，主动实验，复到经验……便形成了以发展为核心目的的学习。显然，这种经验活动之后，对经验的反思学习是传统的对象与主体二分的认知性、理性反思学习形式。
但是，在学习过程中这种单环式的经验与概念化之间的理性反思学习，有时会发生转换而不再循环到原来的经验(阿基里斯称“双环学习”)。即当批判性反思学习发生，发现经验的前提改变时(如价值观、新信息、新观念等)就会尝试用其他的路径考察对象，成为新经验。这种前提改变形成批判性反思学习发生借助于个体顿悟、意会，或者社会关系中的他者影响等，尤其在课堂情境中的学习同侪或者学习指导者的影响最直接。
这种价值观前提批判带来的是对经验认知的超越。包括对认知的思维和方式的反思批判，对原初经验的感受形式和内容的批判，以及习惯和个体适应性的批判，等等。同时，它也涵括对前认知的价值评估，这里便包含了情感、体验性辨析。为了精确表达超越于经验界之上的反思性既包含认知参与，又有情感和行动参与，司马格林斯基(Smagorinsky)提出“元经验”(meta-experience)概念[8]。
元经验中包含的情感反思，形成期盼、兴趣、欣赏、信奉等多种取向，指导学习者探寻差异性追求。实现从单纯表层的可传递、可掌握的同一性知识向理解性反思学习转化。所以，这种转换的实质是从工具性之“器用”，走向内在性素养或“能”(competence)。
在这种情感填充的基础上，个体人格形成。此时，学习者反思的核心问题是“我是谁”，即自己应该成为怎样的人的目标、情感问题。涉及品质(细微考量与辨析、认真谨严的态度、深刻探寻和执着追求……)与德行(个人道德与社会伦理)，性格化与信仰藉此生成。此时所确定的学习目的已经具有自我发展方向，是自由的，不再是外来的规定和控制。也正是达到了“个体道德自主性”的实践理性阶段(康德)——此信仰性道德比社会性道德更具有生成性、更坚定、更自律，也更有力。
元经验是对经验的经验，它不再是孤立的认知维度，是一种整体性的活动；
也不只是抽象和概念化，也包含了直观、顿悟和意会。
(二)“经验—元经验”反思学习指导模式
反思学习既有不同的发展层次，又内孕着在经验反思过程中由学习而生成的境界。从镜像式映射到理解、解释，再到反身性关照，以致省思与批判性分析行为。从经验到概念知识再到原理结构化甚至无法言明的混沌整体，确是一种难以摆脱感觉和无法划定界限的境界。这就给课堂反思学习一个严肃而必须面对的问题，即无法教授但要有意引导和指导学生学会。课堂反思学习需经历真实的课堂活动情境中行动和教师指导，并在自身的反思参与行动中才能逐渐提升，从不知不能而走向熟练。学会反思学习的前提是遵循其内在机制:经验学习受到元经验的监控，形成反思学习基本结构；
经验层面包含个体与社会情境两重逻辑形成互动学习关系；
经验走向元经验依托教材知识(明)和实践知识(暗)双螺旋结构的牵引与推动。
1.课堂反思学习指导的基本视点
课程开发模式转向课程理解模式，对课堂反思学习指导的影响在于:第一，反思学习视点的转移。开发模式阶段，反思学习指导视点发生在最后的评价反思时刻。理解模式阶段，反思学习指导视点分布在整个学习过程中，尤其过程性评价、表现性评价更加突出了这一点。第二，开发模式阶段的教学的线型发展，无法开展反思学习指导的循环，只有总结性、回顾性反思学习形式，没有前瞻性、批判性反思学习形式。理解模式阶段的教学呈现为多元多向的，和循环的反思学习形式。所以课堂反思学习指导是多向度、整体的。
根据前述感知—行动的耦合关系分析、学习与指导的结构化发展关系，可以肯定在课堂情境中发生如下的教学阶段:第一，学习者对情境的经验和理解，探寻某一适切的主题。第二，学习指导者根据学生的学情考察，设计一系列脚手架以帮助学习的推进(以学定教)。第三，学习者参与学习，协作探究。第四，在协作探究的同时表达思维，展示学习进程及其结果。第五，展示出来的结果受到同侪、指导者的检验、评价。第六，如果不能达成参与者的统一认可，再进行反思修正；
否则可以形成结论，进一步拓展迁移，巩固为知识形态。其中，情境设计和脚手架设计是交互一体的，协作探究和表达展示是交互一体的，这样就形成了四个基本的学习及其指导程序:建设资料库，确立主题，自我调整和原理的个体化，拓展迁移。
在上面的每一点上都会形成学习者的行动中反思，指导者也可以给予反思学习指导。在这一过程中，既包含了时间历程，也富有逻辑关联；
既是个体的全身心参与，又是社会化互动；
既是情感、思维的内隐性省思，也是行动本身的外在感知性反映；
既有学习的经验实践的过程连续性，也有即时性评价的中断与矫正；
既包含了重复循环中的提升，也包含了转换性超越；
有情感认知，有价值性批判；
有知识性推延与扩展，有实践中的想象、诠释、欣赏，等等。
2.“经验—元经验”反思学习指导模式解析
在上述课堂反思学习易于发生的每个节点，反思学习者和指导者关系如何?首先，学生经验学习的活动是教学指导的基础，是为“以学定教”；
必须先有学习活动发生，才会产生问题和目的，进而有指导的内容、过程、评价……是为“先学后教”。其次，学生学习活动作为先行，决不否认知识的同时辅助(这些知识有的是生活经验问题或者是先在的、知识原理，但都是在设计的情境中；
同时，作为先行组织者的知识类型，并非提前提供，而是在出现相应的目标、内容时，通过学习或指导补充)。再次，指导者在学习者学习的同时不仅观察、考察等监控学习，而且适时参与，并组织和建构学生学习差异性图式、知识如何适切学生实际的情境图式……即炼制如何指导的情境、方法，发现学习的困难和方向，并设计和给予项目、活动、任务、资料袋等支架支持。
这种关系表现如图2:建设资料库:经验—联想—对比；
确立主题:表层—深层—内隐；
自我调整和原理个体化:接受—批判—鉴赏；
拓展迁移:思—说—写。
第一，课堂反思学习的前提是个体经验。反思学习脱离不开生活实践基础，在课堂中又通过课程知识的协助和引导，需要对经验进行概念化提升。经验学习由四个环节构成，开展循环运动:建设资料库、确定主题和目标、自我调整和原理个体化、拓展迁移。这与库伯的学习圈相似但不同:四个基本环节循环会受到社会学习者和个体元经验的双重影响而发生转化。
第二，课堂反思学习受到元经验系统的监控，实现经验的知识化、原理化提升运动。元经验与西方哲学中的“自我意识”相关，在心理学领域也得到了肯定(图2)。但它不再是纯粹的思维和认知，而且包含了情意因素。所以超越了元认知概念。
图2 课堂反思学习指导的“经验—元经验双螺旋结构”模式
第三，经验学习不仅在个体内部发生，而且需要社会化学习情境资助，形成社会化反思学习。
第四，从经验到元经验的运动需要实践与先验的课程、教材知识的双螺旋引导和辅助，更依赖于教师设计学习情境、问题等指导。
第五，经验学习中的基本阶段在两种知识的螺旋提升中都发生由浅层到深层的个体化整体结构超越。建设资料库阶段主要是，经验、联想(想象)和对比分析的提纯和一般化；
确定主题和目的阶段主要是，表层、深层到内隐的内化和主体适应性发展；
自我调整和原理化阶段主要是，接受、批判和鉴赏的功利性认知到审美化趋势；
拓展迁移阶段主要是，从内在的思维到外在符号化的说、写、动等外化活动。
第六，经验反思学习(个体经验学习和社会学习)到元经验的转换学习不是单向的，元经验对于经验的监控也会反哺经验学习。它会在元经验的监控观照中产生加速度的人性成长功能。学习者通过这样的学习训练形成既经验又元经验反思的共在状态，就是脱离开动物式，或经验之后开展反思的智能状态，成为即行动即反思的智慧状态。
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