邵金侠 罗恩韬 宋 梅 胡 蓉
（湖南科技学院信息工程学院，湖南 永州 425199）
2022年，十三届全国人大五次会议上的《政府工作报告》明确指出：要促进教育公平与质量提升，推进高等教育的内涵式发展。随着信息化技术的不断推进，混合式教学进入了改革的深水区，它强调“以学生为中心”，直接抹去了教师的主角光环。“以学生为中心”教学理念，有没有前提？如何驱动？学生情感上、行为上是否都能积极配合？能否真正提升教学质量？事实证明，过分推崇“以学生为中心”，是不利于混合式课程的健康发展，更不利于生态教学治理[1]。当教学大环境呈现出多面性后，环境构建、资源管理、角色均衡和评价配置等动作的相互制约，是混合式课程改革亟需解决的重要命题，也是提高教学质量的关键之举[2]。
2.1 “以学生为中心”的混合式教学
教育部“双万计划”提出之后，混合式课程如雨后春笋般发展，在中国知网，以“混合式教学”为关键词，检索到文章，仅学术期刊就高达1.45万次，此外还有424篇学位论文，可见混合式教学受到了高度关注。赵炬明特别强调教学效果，指出“以学生为中心”的教学理念，制定相应的教学计划和评估准则，需要参考学习反馈情况[3]。朱建芳指出，“以学生为中心”应该将“教”“学”与“做”三者统一起来，除了吸引学生注意力和兴趣之外，更要注重学生的知识运用能力[2]。
2.2 混合式课程之生态教学治理要素
混合式课程的生态教学治理，与信息化技术的灵活使用息息相关，也对提升教学的“张力”和“效力”具有重要的现实意义和激励作用。混合式作为教学新常态，其形式经历了简单组合式，到复杂融合式的变化，在日常教学过程中，需要灵活运用、深度融合信息技术，增强课堂的时代感和教学的吸引力。
教学活动是一个动态的过程，是面向群体的大动作，混合式教学从线上到线下，从线下再到线上，面向多维教学环境，如何保障教学效果？所以开展教学治理研究显得尤其重要。正所谓教学有法、教无定法，混合式教学也不应有固定的教学模式。与现有模式相比，生态教学强调课程建设的可持续发展，需要重点关注环境构建、资源建设、活动设计、角色治理四个层面，考虑教师、课程和学生的三个要素的协同发展。混合式教学改革，基于参与式学习的既有优势，站在三方视角，积极运用新型教育技术，探究虚拟社区和虚拟仿真网络平台的教学表现力，完善混合式课程建设理论体系，尝试构建生态化教学模式，推进混合式教学改革。
3.1 纵横学术成果，研究混合式发展现状
混合式教学旨在通过线上和线下活动分解，充分调动学生积极性，促进学生的个性化发展。线上教学包括“在线”和“离线”两种状态，这里指的是“离线”教学，目前大多是借助提前录好的微视频。纵观开放MOOC，很少每期都做资源更新，一是微视频内容多局限于基本知识、基础理论或者常用技术的介绍，没有太多更新的必要；
二是课程建设的人力、时间成本都比较大，且没有足够的经费保障。因此仅依赖MOOC/SPOC平台，教学“张力”明显欠缺，教学“效力”也难以保障。
此外，混合式教学改革初期，大多是把基础的、简单的知识推送到线上，只有比较重要的、复杂的才放到线下，所以线上资源和线下活动的教学内容通常只是知识的简单组合。随着时间的推移，尤其是社交媒体和虚拟现实的双重冲击下，线上教学由一维单向结构发展为三维立体空间，知识分解也不再是知识的简单映象，而呈现出相互交叉和迭代的关系，逐步由组合式发展为融合式，具体如图1所示。
图1 混合式教学知识元分解与形态演变图
3.2 兼顾理论实践，构建立体化教学环境
实际的教学成效，永远都不可能和学术研究成直接的正比关系，反观混合式教学始末，你会发现教学的“张力”和“效力”不仅仅取决于教学设计，更是由学习者的学习情感和学习态度决定。预设的学习条件，如果没有达成，或者不理想，达不到效果是其次，甚至会呈现明显的教学滑坡，这对混合式教学就是灾难性的毁灭。所以我们分别从学生、教师等方面发力，重新构建教学环境，具体操作：建立学生的历史学习情感和学习态度档案，作为教学设计的首要条件，避免学习过程中可能出现的厌倦情绪；
创建阶梯型教学团队，提升师资的专业综合素养，增添科普素材，柔性分解教学内容，避免教学过程中出现“生硬”和“断层”等局面；
加强师生之间的教学联络，摘去教师“权威”标签，邀请学生共建，并多方接收教学反馈，打造“以生为本”的学习资源。
3.3 结合教学环境，明晰教学角色期望与转换
教与学是相互对立，同时又相互统一的命题，相应角色根据教学需要，适时调整和切换。正如没有永远的“教师中心”，同样也没有绝对的“学生中心”，实际活动中，需要厘清教学角色。教师是教育发展的第一资源，新型环境下，需要高素质、专业化、创新型教师配置，尤其是参与式活动中，教师需要充当“辅助角色”，做到人在旁路、人在回路和人在领路等角色间的灵活切换。学生属于对等角色，新型学习除了知识储备，更要注重能力提升，情感塑造和素养达成，需要提前准备、认真投入、并积极参与，以此激发更多潜能，发现并实现自我。基于“一主三辅”（一主为主课堂，三辅为MOOC/SPOC平台、公众社交平台和虚拟仿真开放平台）混合教学环境，明确了参与式学习对教师和学生身份角色、期望要求，除了基于教育大环境，也要参考实际学情，做到“以生为本”。
3.4 规定教学动作，保障教学活动流程生态治理
①教学环节生态治理。课堂空间需要多维展开，除了传统的课件、视频和习题等传统项目外，我们借助信息化技术，制作了丰富的数字资源，进行理论扩充或实践拓展，构建教学多面体，满足不同层次学生的个性需求。线下课堂改进实用的BOPPPS（即导言、学习目标、前测、参与式学习、后测、总结）教学模型，合力保障混合式教学线上线下衔接，扩展参与式学习时长，完成“15min”到“45min”的时间转换，充分提升学生的课堂主体地位。
②教学角色生态治理。从教学全流程看，教学设计、资源建设、资源推送、资源管理和学习评价中，需要教师团队全程参与并主导，概念上被界定为“以教师为中心”，但在具体实施时，需要受到诸如学生档案和学习反馈数据的约束，需要兼顾学生诉求；
此外，课前预习、活动参与、仿真实践、课外拓展和教学评价等，要求学生亲自参与，就表层来看，属于“以学生为中心”，在此过程中，教师也并不是完全的旁观者，需要全程陪护，并对可能出现的断点，准备好预案，具体如图2所示。实际教学中“以教师为中心”和“以学生为中心”，二者相互制约，需要适配，这样通过教学角色的生态治理，可推进有效深入的学习，预防“盲目的教”和“浅层的学”。
图2 “教师中心”与“学生中心”角色治理
③教学评价生态治理。生态教学治理必然是一个闭环模式，教学评价是其中不可或缺的一个节点，科学的教学评价，不能仅参考学习数据和测验结果，这样虽然能保证基本的公平合理，但若要完成生态建设，就还要考虑资源的迭代意义和评价的激励作用，需要形成一个动态的多维综合评价系统。
4.1 研究的基本思路
（1）优化教学供给侧资源，交织设计教学内容。基于专业背景，参考“课程群”“教学链”和“知识元”，分解教学内容，根据难易程度，搜集、整理并制作教学资源。对于一般的简易知识，配置二维码资源，或者制作录屏微课。其次主要是复杂内容的处理，需要制作多维资源，本着由浅入深的原则，尽可能通过生活类比、动画演示或者科普视频等手段进行通俗解读。
（2）寻求教学最优化路径，分区治理教学环境。首先是平台的创建和模块优化，突出特色的情况下，学习参考行业内经典结构，然后按照资源性质，对应MOOC/SPOC平台、公众社交平台和虚拟仿真开放平台分别推送，并进行后期资源关注和数据管理。至于线上线下的教学过渡，借鉴BOPPPS教学模型，通过六大动作，激活教学角色，完成教学活动间的起承转合，资源配置基本结构，如图3所示。
图3 教学资源分区治理结构
（3）协调教学数据化管理，闭环管理教学活动。首先基于教学档案启动资源设计，再集中力量完成资源建设，其次根据进度管理资源推送，然后跟踪学习数据，最后关注教学反馈。本课题面向的混合式一流课程，是按专题组织教学，所以每经过一个教学专题，可完成一次闭环操作，教学问题能够得到及时反馈，这样即可完成局部教学活动的阶段性生态治理。
4.2 教学特色与创新
（1）教学特色：基于“一主三辅”教学环境，面向混合式课程，开展生态教学治理的理论研究，并结合省级混合式一流课程进行项目论证、实践。
（2）教学创新：①纵横学术成果，建立混合式教学的最新认知，由组合式发展到融合式，基于专业背景下的宏观“课程群”、中观“教学链”和微观“知识元”的概念，进行教学资源配置，完成教学供给侧顶层变革。②兼顾理论实践，构建多维的立体化教学空间，从社交平台到虚拟仿真，完成教学时空的全方位覆盖，为教学分享、成果交流提供了平台，同时也为动手实践、知识内化、知识迁移创设了条件。③明确教学角色，借鉴实用BOPPPS教学模型，配置教学预案，对可能出现的教学断点，把控教学的“张力”和“效力”，同时设计规定动作，协调教学环节，最终完成教学活动的生态治理。
机遇与挑战并存，多维环境给教学带来便利的同时，也引入了新的问题，比如科学的资源配置与推送、教学活动设计和评价等，都是生态教学治理必须面对的问题。面向“一主三辅”，科学的资源配置涉及到资源制作、推送等，不仅需要基于专业背景，更要建立宏观、中观和微观的知识概念。面向教学全流程，生态的教学治理需要历史学习档案和实时学习数据，也和教学活动中的学生的课前准备、临场发挥、教师课堂把控力以及教学角色切换有关，需要多方协同完成。面向生态治理环节，随着教学维度的增加以及教学活动的多样化，教学评价没有固定的观测点，也不好依赖某个固定的评价模式，但教学评价是激励教学改革的关键支点，对推进教学质量有显著的治理作用，动态的教学评价是研究的关键，也是研究难点。
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